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Dossier: Routes migratoires africaines et dynamiques religieuses
I. Des bornes religieuses revisitées entre l'Afrique et le monde arabe

Étudiants arabophones de retour à Ouagadougou cherchent désespérément reconnaissance

Arabic-speaking Students Returning to Ouagadougou desperately Looking for Recognition
Sylvie Bredeloup
p. 57-78

Résumés

Les diplômés de l’enseignement arabe modernisé, formés dans les universités du monde arabo-islamique, peinent à retrouver place dans la société burkinabè. A partir d’enquêtes réalisées auprès d’étudiants rentrés à Ouagadougou après plusieurs années passées dans les universités islamiques (d’Égypte, d’Algérie, d’Arabie Saoudite et de Libye), il s’agit d’appréhender leurs carrières professionnelles au prisme de leurs cursus universitaires, tenant compte des contextes historique et politique dans lesquelles elles se sont déployées mais aussi des motivations existentielles de ces diplômés. L’injonction parentale et l’attribution d’une bourse ont le plus souvent déterminé le choix du lieu des études et les disciplines étudiées, conditionnant en partie leur trajectoire professionnelle. Pour la majorité, l’apprentissage a été long et chaotique et, une fois de retour au pays, les débouchés rarement en adéquation avec la formation reçue. Leur réinsertion dans la société burkinabè est problématique. Ils ne maîtrisent pas toujours très bien le français, langue officielle et sont bien souvent exclus du marché du travail. Ils ne sont pas parvenus à faire pression sur leur gouvernement pour la reconnaissance de leurs diplômes. Ils souffrent d’un déni de reconnaissance qui n’a pas pris la forme d’une contestation ouverte.

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Texte intégral

  • 1 . Une trentaine de récits de vie auprès de Burkinabè réinstallés à Ouagadougou, issus de génération (...)

1Au début des années 1970, les premières générations de diplômés de l’enseignement arabe modernisé, formés dans les universités du monde arabo-islamique, ont été présentées assez souvent comme de « nouveaux » acteurs religieux, entrant en concurrence avec l’establishment maraboutique en place, autrement dit comme les représentants du réformisme islamique, désireux d’imposer des normes spirituelles rapportées d’Arabie Saoudite dans l’espace public ouest-africain (Kane, 1993 ; Diallo, 2005). Plus récemment, des recherches ont éclairé les difficultés de réinsertion au Bénin et au Sénégal d’étudiants, dont la formation à l’étranger avait été essentiellement centrée sur l’étude des sciences islamiques (Abdoulaye, 2003 ; Sall, 2009), et ont assimilé ces lettrés musulmans à une « élite déclassée ». L’accent a également été mis sur les épreuves rencontrées au quotidien dans leur itinéraire d’études notamment à l’Université Al Azhar au Caire (Bava, 2009 ; Bava et Sall, 2013). En complément de ces travaux et, à partir d’enquêtes réalisées auprès de Burkinabè rentrés à Ouagadougou après plusieurs années passées dans les universités islamiques (d’Égypte, d’Algérie, d’Arabie Saoudite et de Libye)1, il s’agira d’apprécier les formes d’inscription contemporaine de ces étudiants « non europhones » (Kane, 1993) dans l’économie et la société locale. Carrières professionnelles et modalités de réinsertion dans la société d’origine seront analysées au prisme de leurs cursus universitaires, en tenant compte des contextes historique et politique dans lesquelles elles se sont déployées mais aussi des motivations existentielles de ces diplômés. Dès l’obtention du Certificat d’études primaires (CEP), alors qu’aucune formation secondaire et supérieure n’était encore assurée au Burkina Faso dans les années 1960, un grand nombre d’arabisants sont partis compléter leur apprentissage dans les pays arabes. Selon la période, le pays d’accueil et la filière d’études empruntée, leurs marges de manœuvre pour agir sur leur destinée et valoriser leurs compétences dans la société d’origine se révèlent très variables. La phase des études supérieures constitue un moment décisif dans la construction de ressources, de réseaux d’échanges, mais elle peut aussi induire de nouvelles contraintes, une mise à distance débouchant sur des irréversibilités relatives (Grossetti, 2006).

Étudier dans le monde arabe : un séjour qui s’éternise, une expérience déstabilisante

Une injonction familiale impossible à remettre en cause

  • 2 . Les premières médersas furent créées dans la perspective de moderniser l’enseignement dispensé da (...)
  • 3 . Responsable du centre de lecture de l’ISESCO.

2Les départs pour des collèges ou universités du monde arabe relèvent rarement d’une initiative individuelle ; ils résultent d’une décision familiale, tout comme le fait de suivre une formation islamique. « Dans le temps, les musulmans préféraient mettre leurs enfants dans des écoles où ils pouvaient recevoir une éducation islamique. Les écoles pour eux c’était une sorte d’éducation du Blanc et du christianisme. J’étais très jeune quand j’ai commencé l’école franco-arabe2. Mon père m’y a amené parce qu’il était le fondateur de la première école médersa de Ouagadougou en 1958 »3. Au Burkina Faso, les séminaires catholiques ainsi que l’Église, au travers de ses écoles, ont joué un rôle central dans la formation des élites politiques autochtones. L’école catholique, exportée par les missionnaires français, a été subventionnée jusqu’en 1969 sur des fonds publics alors que dans le même temps, l’État rechignait à doter les médersas d’un statut officiel (Otayek, 1984). Ces choix peuvent nous permettre de mieux comprendre la frustration que sous-tendent les propos véhéments tenus par nos interlocuteurs.

« Nos parents nous ont dit que la langue française c’est la langue des juifs, c’est l’étude des juifs. C’est contre l’islam. Nous, en tant que musulmans et enfants de musulmans, nous avons boycotté le français ».

  • 4 . Contrairement au Niger, au Sénégal ou au Mali, où plus de 90 % de la population est depuis longte (...)
  • 5 . Des affrontements se sont multipliés au début des années 1970 à Bobo-Dioulasso puis à Solenzo, op (...)

3Au Burkina Faso, tardivement et moins massivement islamisé que le Niger, le Sénégal ou le Mali4, l’école française a été ouvertement conçue par l’administration coloniale comme l’instrument idéal de lutte contre l’islam (Cisse, 1994 ; Gomez-Perez, 2005). Comme dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, envoyer ses enfants dans les écoles coraniques c’était aussi une manière de résister à la politique culturelle hégémonique imposée par les nouveaux États indépendants, dans le prolongement du pouvoir colonial. L’encadrement confrérique y était aussi beaucoup moins développé. Quand les premiers élèves de notre corpus quittent leur pays à la fin des années 1960, les marabouts exerçant hors cadre confrérique dominent encore la scène religieuse musulmane. Les adeptes de la Wahhabiyya rentrés de Médine ont, en effet, à peine commencé à faire parler d’eux5 (Traore, 2005) ; quant aux musulmans occidentalisés, ils n’ont pas encore terminé leur formation.

4Les aînés, plus encore que les cadets, doivent alors se plier aux règles instituées par le chef de famille, dont la légitimité à la fois religieuse et familiale ne peut en aucun cas être remise en question. Et de réinterroger leur parcours contrarié :

« Je ne voulais pas aller en Arabie Saoudite, j’avais deux bourses, l’une pour la Tunisie, l’autre pour l’Arabie Saoudite, mais mes parents n’ont pas voulu pour la Tunisie. J’ai été obligé d’obéir à mon papa. Alors que je voulais devenir technicien ».

5En tant qu’aînés, ils ne peuvent maîtriser comme ils le souhaiteraient les tournants de leur existence.

« Moi j’ai commencé l’école franco-arabe avec mon père en Côte d’Ivoire, à Dimbokro. C’était un maître coranique, il m’a initié, je n’avais même pas l’âge de partir à l’école. […] J’ai eu le CEP arabe à Bouaké en arabe en 1980 et l’année d’après j’ai eu mon CEP en français. […] Mon père a décidé que je vienne au Burkina ; il m’a envoyé dans sa famille. Je suis venu au Burkina en 1982 et c’est dans la même année que j’ai eu la bourse pour aller en Égypte. […] Je suis le premier enfant de ma famille. L’école franco-arabe a commencé par moi et s’est finie par moi ».

Le jeune homme n’a pu discuter la décision parentale qu’après avoir atteint l’âge adulte et accompli le chemin souhaité jusqu’à l’université d’Al Azhar. « J’avais dit à mon père de ne pas mettre mes autres frères à l’école franco-arabe. Il devait les mettre à l’école normale et lui-même participer à leur apprentissage islamique. C’était tiré entre lui et moi […] Heureusement que mon vieux a compris ».

6S’il a pu convaincre son père et éviter que ses cadets empruntent un chemin aussi hasardeux que le sien, d’autres, en revanche, ont échoué dans leur tentative.

« Après mon départ en Arabie Saoudite, j’ai vu les choses clairement. J’ai commencé à lutter pour que le papa laisse mes autres frères fréquenter l’école publique. Il a fait semblant d’accepter et puis il les a tous mis à l’école franco-arabe. Et puis, je n’étais plus là pour faire pression sur lui ».

7Ces propos signalent en creux la volonté de ces jeunes gens de faire acte de solidarité fraternelle, de tirer partie au mieux de leur expérience souvent douloureuse et d’en faire profiter leurs proches, au risque de se mettre en porte-à-faux avec leurs géniteurs. Mais la contestation n’est pas envisageable au seuil de leur adolescence, d’autant que le système d’enseignement dans lequel ces jeunes arabisants ont été formés les a préparés à se soumettre au respect absolu de leurs aînés plutôt qu’à les critiquer. C’est seulement à leur retour au pays qu’ils ont essayé de remettre en question la suprématie des marabouts. Dans notre corpus, une partie des anciens élèves sont des fils de marabouts, de chefs religieux ou responsables de médersas ou d’écoles franco-arabes, autrement dit des héritiers. Ce qu’avaient déjà remarqué de leur côté Sophie Bava et Olivier Pliez à partir du Caire (Bava et Pliez, 2009). Les chefs de famille ont souvent joué de leur position et de leurs réseaux pour permettre à leurs fils de partir étudier dans les pays arabes, à une époque où l’enseignement islamique secondaire et supérieur n’était pas encore dispensé au Burkina Faso, sans prendre la mesure des conséquences de ces choix sur l’avenir de leurs enfants.

La foire aux bourses : une pluralité d’initiatives non concertées

  • 6 . Le Burkina Faso est ainsi nommé depuis la révolution engagée par Thomas Sankara. Entre 1960, date (...)
  • 7 . Depuis plus d’une décennie, on assiste à une diminution notable du nombre de bourses octroyées pa (...)
  • 8 . D’après les agents du CIOSPB, 300 bourses ont été accordées aux Burkinabè souhaitant entreprendre (...)

8Depuis des siècles, des ressortissants de l’Afrique subsaharienne partent étudier les sciences islamiques dans la prestigieuse université Al Azhar du Caire ou encore à la Zitouna de Tunis ou à la Qarawiyyin de Fès. Mais ce mouvement s’est intensifié au début des années soixante, au lendemain des indépendances africaines, notamment sous l’impulsion du président Nasser (Sall, 2009). D’autres leaders politiques arabes comme le roi du Maroc Hassan II ou encore le nouveau président algérien Houari Boumédiène, qui avait lui-même expérimenté les enseignements des universités de Constantine, de la Zitouna et d’Al Azhar, souhaitaient par leur soutien financier étendre leur zone d’influence jusqu’en Afrique subsaharienne (Kane, 1993 : 44). Les premières bourses d’études attribuées aux jeunes Voltaïques6 l’ont donc été d’abord par l’Égypte, puis par l’Arabie Saoudite, à compter de 1967 d’après nos interlocuteurs. L’année suivante, ce fut au tour de l’Algérie7 et du Maroc8 d’offrir leur soutien financier aux arabisants.

  • 9 . Dans son étude sur le foyer de Wuro-Saba, Hamidou Diallo reconstitue notamment le parcours de Bou (...)
  • 10 . Maïmouna Kone-Ndao évoque « le rapatriement des étudiants voltaïques vivant en Arabie Saoudite » (...)
  • 11 . Il veut parler ici du président de la République Maurice Yaméogo, démis par l’armée le 4 janvier (...)
  • 12 . C’est aussi à Djibo que s’est installé dès 1930 le chef religieux du hamallisme, remettant en cau (...)

9Souleymane fait partie des premiers à avoir rejoint Médine9. « Je suis allé en Arabie Saoudite en 1966. J’ai trouvé des Sénégalais, des Nigériens, beaucoup d’Africains noirs mais pas un seul Burkinabè ». L’université de Médine avait été inaugurée par le roi Saoud en 1961 et les premières facultés (sharia et da‘wa) furent ouvertes deux ans plus tard avec pour mission de convier les « nouvelles nations islamiques » à sortir de l’hétérodoxie en observant plus scrupuleusement les dogmes de l’islam. En dispensant un enseignement à tonalité wahhâbite, il s’agissait de « former des missionnaires qui, imprégnés de l’idéologie de l’État saoudien devaient ensuite rentrer dans leur pays d’origine pour prêcher le ‘vrai islam’ » (Schulze, 1993, p. 25). Les seuls Voltaïques alors présents sur le territoire saoudien avaient défrayé la chronique : 210 pèlerins en situation d’indigence10 avaient en effet été rapatriés en 1963 et 1964 par le président Yaméogo sous la pression de la CMHV (communauté musulmane de Haute-Volta) (Kouanda, 1988) et, très rapidement des comportements déviants avaient été attribués à ces musulmans se revendiquant du wahhâbisme (Kone-Dao, 2005). Souleymane a quant à lui quitté la Côte d’Ivoire avec son certificat d’études primaires élémentaires en poche mais sans bourse d’étude pour l’Arabie Saoudite. « C’est arrivé là-bas que je me suis débrouillé. Mon père a payé le billet et il m’a dit de partir. J’avais à ce moment 18 ou 19 ans. Je suis parti à Beyrouth et c’est là-bas que j’ai eu une bourse. Je ne connaissais personne mais je me rappelle bien. C’était l’année où Maurice11 a été déchu du pouvoir ». Il a fait le tour de différentes ambassades sans succès avant qu’un conseiller de l’Ambassade de Guinée lui obtienne miraculeusement le remboursement des frais qu’il avait engagés et une bourse pour l’Arabie Saoudite. « Je dis non, je rêve ! Ensuite, j’ai vu les opportunités, j’ai ouvert la porte à des frères burkinabè ». L’année 1966 coïncide effectivement avec un tournant politique en Haute-Volta. L’arrivée au pouvoir du général Lamizana, premier et jusqu’à aujourd’hui seul président de confession musulmane, contribua à la mise en place d’une politique extérieure plus favorable au monde arabo-islamique. Le discours du ministre des Affaires étrangères aux Nations Unies en 1967 participa de cette ouverture diplomatique et les visites officielles effectuées dans les pays du Moyen-Orient favorisèrent l’afflux naissant de l’aide arabe (Traore, 2005, p. 434). Après avoir été formé aux sciences religieuses à Médine puis à Ryad et se sentant investi d’une mission, Souleymane s’est employé à trouver des bourses d’études pour ses compatriotes : « Je suis allé voir le secrétaire général de l’université de Médine et j’ai demandé trois bourses. Ça a été accordé. L’année qui a suivi, j’ai demandé dix bourses. Pas de problèmes. Quand je viens en vacances, au retour je passe par la Syrie, je dépose des demandes de bourses dans tous les endroits. Quand je gagne, je fais venir les meilleurs élèves ». Souleymane a fait construire une école franco-arabe à Djibo12 en 1978 quelques années avant de rentrer définitivement au pays et de s’occuper de l’orientation de ses élèves : « Tous les enfants qui sont passés par mon école sont partis. J’en ai envoyé en Tunisie, Syrie, partout. Je ne connais pas le nombre mais ça vaut mille personnes ». Zacharia, qui a débuté sa formation islamique à Djibo dans l’école de Souleymane a par exemple bénéficié de son soutien : « Il m’a beaucoup aidé, il a pris tous mes papiers pour aller les déposer en Libye lui-même ». Il est impossible d’évaluer le nombre de boursiers partis à cette époque en Arabie Saoudite, compte tenu des divers canaux de financement. Au seuil des années 1980, le nombre total d’étudiants africains scolarisés en arabe dans les universités saoudiennes était estimé à deux mille personnes (Nyang, 1982, p. 13). Le fils aîné du fondateur de la médersa centrale créée en 1958 à Ouagadougou a obtenu quant à lui une bourse de l’État algérien en 1968, en même temps que quatorze autres adolescents.

  • 13 . Les premiers réformistes sénégalais avaient été formés en Algérie après l’indépendance (Kane, 200 (...)

« C’est un professeur sénégalais qui avait fait ses études en Algérie qui a eu les quinze bourses avec ses connaissances et c’est la communauté musulmane qui nous a envoyés en Algérie13 ».

10Au lendemain du boom pétrolier de 1973, l’Algérie a encore intensifié son aide financière, accordant des milliers de bourses aux ressortissants de l’Afrique subsaharienne (Mattes, 1993, p. 50). Les premiers boursiers sont ainsi partis étudier dans les pays arabes grâce à des intermédiaires étrangers qui, dispensant des cours d’arabe dans les médersas, repéraient les meilleurs éléments. Plusieurs de nos interlocuteurs ont signalé notamment le rôle actif joué pendant des années par un enseignant de nationalité jordanienne à Bobo-Dioulasso. Entretenant des liens privilégiés avec un lycée de Médine en Arabie Saoudite, il a pu obtenir des bourses pour ses élèves les plus méritants ou pour ceux dont les parents étaient influents. Bobo-Dioulasso est considéré comme un foyer important du wahhâbisme qui s’est développé dès les années 1930 par le biais des commerçants et pèlerins (Traore, 2005 ; Kone-Ndao, 2005). De véritables filières se sont alors progressivement constituées à l’initiative de ces formateurs isolés au début des années 1970, soutenues financièrement par les autorités saoudiennes.

11Le mouvement de conversion à l’islam s’est ensuite accéléré et le paysage religieux modifié, notamment avec la construction de nouvelles mosquées et l’augmentation notable du nombre de médersas, ce qui a ouvert des débouchés aux nouveaux élèves formés (Kouanda, 1996). Des bourses en nombre croissant furent octroyées par les pays arabes (Arabie Saoudite, Égypte, Libye, Koweït…) le plus souvent par le canal de la Communauté musulmane de Haute-Volta, institution créée initialement par les musulmans pour unifier l’islam au plan national. La CMHV les redistribua en fonction des différentes tendances religieuses et de critères plus ou moins subjectifs.

« Quand les bourses arrivent à la communauté mère, la communauté musulmane, on appelle les élèves sunnites, chiites, tout le monde, et on fait les tests de recrutement ».

  • 14 . Les responsables du CIOSPB parlaient en 2010 de 600 bourses franco-arabes attribuées par l’univer (...)

12L’Algérie, plus tard le Maroc et la Tunisie, passèrent le plus souvent par l’intermédiaire des structures d’État pour l’attribution de ces bourses à l’endroit d’étudiants arabophones. En Syrie, en revanche, peu de bourses furent attribuées ; des aides permettaient seulement à ceux qui voulaient suivre un enseignement islamique à Alep ou Damas d’entrer sur le territoire syrien avec des papiers en règle. L’État syrien ne prenait en charge ni le transport ni le logement des jeunes arabisants. Il dispensait néanmoins un enseignement gratuit de qualité. Les stratégies d’attribution des bourses se sont transformées également sous l’effet de la concurrence accrue qui s’est instaurée entre les universités islamiques anciennes et nouvelles mais aussi en lien avec les turbulences politiques qui ont bouleversé certains États comme l’algérie puis la Libye et la Syrie. Ces pays producteurs de pétrole, qui ont été des bailleurs de fonds importants pendant plusieurs décennies (1970-1990), ont aussi commencé à revoir à la baisse l’intensité de leur aide, à réviser les modalités de leur collaboration, estimant parfois plus efficace, au regard de leurs objectifs, de construire des mosquées, des dispensaires ou des centres culturels plutôt que d’octroyer des bourses d’études. Les nombreux détournements de fonds orchestrés principalement par les musulmans traditionnalistes et débouchant sur des scandales financiers à la fin des années 1970 ont largement contribué à refroidir les relations diplomatiques avec la Libye et l’Arabie Saoudite (Otayek, 1984). L’Égypte14 et l’Arabie Saoudite demeurent les deux pays qui accordent le plus grand nombre de bourses aux étudiants burkinabè arabophones, essentiellement des bourses de second cycle. Viennent ensuite les pays de la péninsule arabique qui se sont positionnés plus récemment sur ce créneau. Les pays du Maghreb, à l’inverse, ne distribuent plus leurs bourses qu’au compte-goutte. Avant la guerre civile qui a embrasé le pays en 2011, la Libye, par le canal de l’Association Mondiale de l’Appel Islamique, attribuait également une vingtaine de bourses par an, permettant aux jeunes gens de rejoindre les universités islamiques de Tripoli (allocations de second cycle et surtout bourses de courte durée pour une spécialisation en pédagogie). Selon les périodes et les pays, le gouvernement burkinabè a parfois assuré un complément de bourse.

Le groupe de pairs : une « communauté de circonstance » soudée

13Une majorité de ceux qui rejoignent un pays arabe à l’adolescence ont déjà expérimenté l’éloignement géographique sans connaître pour autant le dépaysement. Leur famille évoluait en effet sur un double espace, entre le Burkina Faso et la Côte d’Ivoire, qui leur est devenu familier. En revanche, ces départs vers un pays lointain du monde arabe semblent annonciateurs de plus grosses ruptures notamment pour ceux qui, encore enfants, rejoignent l’Algérie à la fin des années 1960. Ils vont y rester de la sixième à la terminale, c’est-à-dire au minimum sept ans, sans avoir la possibilité de retourner chez eux à l’occasion des vacances. En fin de ce cursus secondaire correspondant au cursus en vigueur en France, les premières générations de lycéens se sont inscrites directement à l’université en Algérie, ne voulant pas courir le risque de rentrer au pays sans spécialisation. Ces jeunes ont donc été absents du Burkina Faso plus d’une décennie. À une époque où les techniques de télécommunications sont encore très peu développées et onéreuses, les liens avec la famille ne peuvent que se distendre sur une telle durée. Leurs coreligionnaires partis sur le même vol, partageant de surcroît les mêmes dortoirs et les mêmes enseignements, constituent une nouvelle communauté de référence, en remplacement de la famille. Ces liens tissés au seuil de l’adolescence semblent avoir résisté à l’usure du temps. Ils sont en effet nombreux, une fois de retour, à avoir conservé ces amitiés d’enfance qui les ont aussi structurés en l’absence des solidarités familiales. En Algérie, il leur a été plus facile en groupe de faire face à de nouvelles stigmatisations, où jouait la mémoire des « tirailleurs sénégalais » et de leur action pendant la guerre d’indépendance algérienne.

« Vraiment, on a eu beaucoup de difficultés avec les jeunes qui trouvaient qu’on était des envahisseurs parce que ce sont les Noirs qui ont combattu les Algériens lors de la libéralisation algérienne. Les Français poussaient les Noirs à tuer les Algériens et ils n’ont pas oublié. L’indépendance algérienne c’est en 1962 et nous sommes arrivés en 1968. Les touts petits qui ont vu leurs parents mourir sous les balles ont grandi et ils ne voulaient pas nous voir. Réellement on a eu beaucoup de problèmes en Algérie. Mais les autorités ont tout fait pour nous sauver, nous proposant même de nous mettre sous escorte policière. Mais nous leur avons dit qu’on n’était pas des prisonniers ».

14Rencontrer les mêmes difficultés d’insertion, partager les mêmes angoisses à l’âge où on développe de nouvelles expériences de socialisation les a durablement rapprochés et ils ont pu tabler sur ces relations d’entraide quand il s’est agi au pays de trouver un emploi ou de faire face au chômage. On retrouve des scénarios comparables parmi les adolescents qui arrivent en Arabie Saoudite ou en Syrie en petits groupes, au début des années 1970 ; ils font ensemble les mêmes découvertes de l’altérité, du racisme. La différence essentielle c’est que l’Arabie Saoudite prend en charge les billets d’avion des jeunes arabisants inscrits au collège de Médine pour leur permettre de rentrer dans leurs pays d’origine, une fois tous les deux ans, et de ne pas perdre ainsi contact avec leur famille. À l’Université Al Azhar, les aînés déjà installés facilitent également les démarches d’insertion des nouveaux arrivants, les mettant en contact à la fois avec leurs compatriotes, l’administration et la société civile égyptienne (Bava et Pliez, 2009). Ces relations construites à l’étranger et au seuil de l’âge adulte participent de la construction de leur capital social.

15Sitôt leur arrivée à l’étranger, d’autres examens destinés à évaluer leur niveau d’arabe et d’études et à justifier les mises à niveau demandées attendent les jeunes arabisants. Ils sont nombreux à réintégrer l’école primaire : ils vivent alors une première expérience de dévalorisation de leurs connaissances. L’enseignement suivi au Burkina Faso était très variable d’un établissement à l’autre. Il permettait de mémoriser des leçons de morale et d’éducation religieuse tout comme la traduction des versets du Coran faite par le maître et d’acquérir des rudiments de la grammaire arabe. Mais, il n’avait pas été conçu initialement pour que les élèves puissent maîtriser en fin de cycle élémentaire la langue arabe écrite et parlée. Ce qui explique l’allongement des parcours d’études en migration. Cette situation qui a pu en décourager plus d’un ne semble pas spécifique aux ressortissants burkinabè ; elle concernerait un grand nombre d’Africains qui, venant poursuivre leurs études au Caire, mettent encore aujourd’hui huit ans au lieu de quatre pour obtenir une licence (Bava et Pliez, 2009 ; Fah, 2005). Leurs séjours d’études dans les pays arabes se mesurent en décennies dès lors qu’ils se prolongent dans le supérieur et intègrent des spécialisations. Les arabophones font leur apprentissage de la vie, très loin de leur famille et en dehors de sa protection immédiate. Ils arrivent sur le marché du travail au Burkina Faso à un âge déjà avancé, sans pouvoir s’appuyer sur un réseau solide de connaissances ni valoriser l’expérience professionnelle exercée en complément de leurs études.

Choix des filières : un choix conditionnant l’avenir professionnel

16Les filières d’enseignement et les âges de départ ne sont pas les mêmes selon le pays de destination et la période à laquelle les jeunes quittent le Burkina Faso. Par ailleurs, l’octroi d’une bourse, nous l’avons vu plus haut, conditionne également l’orientation des études. En Algérie et en Syrie, les élèves ont la possibilité de s’engager dans des filières scientifiques ou techniques après l’obtention sur place de leur baccalauréat. Ce qui n’est pas le cas en Arabie Saoudite ou en Libye où, en tant que Burkinabè, ils sont orientés systématiquement vers des filières religieuses. Ces restrictions tiennent aussi au type d’accords négociés entre les États. Un étudiant parti en Arabie Saoudite explique :

« À Ryad, je n’ai pas pu m’inscrire en traduction et en anglais. Ils m’ont obligé et je me suis inscrit en sciences de l’éducation. On nous force, tu n’as pas le choix. Soit tu fais ou on te chasse. Mais le problème n’est pas au niveau des Saoudiens mais au niveau de nos États. Les autres étudiants étrangers avaient la possibilité de choisir leurs branches d’études. Nous les Burkinabè, on n’avait pas ce choix parce qu’il n’y avait pas de protocole entre les deux ministères de l’enseignement. Nous étions obligés de faire la charia ou la langue arabe ».

17Il y va donc à la fois de la responsabilité des pays d’accueil et du Burkina Faso. Il semblerait qu’à l’inverse, les ressortissants de pays arabophones comme le Tchad et la Somalie, ou encore les Nigérians et les Ghanéens, dont les dirigeants avaient noué des relations diplomatiques avec l’État saoudien, pouvaient accéder aux filières profanes dans les années 1980 (Abdoulaye, 2003). Les États africains cultivent l’ambiguïté. Le Burkina Faso a soutenu notamment la politique du colonel Kadhafi pendant plusieurs décennies, acceptant ses dons, ses écoles, ses bourses sans pour autant jamais nouer d’accords formels, en échange, permettant de sécuriser et d’améliorer la scolarité de ses ressortissants. « Le gouvernement veut l’argent des arabes mais n’aime pas les arabophones ». Les jeunes arabisants réalisent brutalement cette absence de formes de reconnaissance réciproque entre les États, absence qui les pénalise et retarde leur socialisation.

18À l’Université d’Al Azhar, les filières ne sont plus accessibles dans leur totalité aux étudiants subsahariens comme elles l’étaient par le passé (Bava et Picard, 2010). Pendant des décennies, une minorité sélectionnée en fonction de ses qualifications avait été autorisée à suivre une formation scientifique à Al Azhar comme à l’Université du Caire et à l’Université ‘Ayn Al-Shams’ (Kane, 2003, p. 42). Un étudiant rentré au pays en 1996 expliquait :

« Après le BEPC j’ai fait la filière scientifique, l’école où j’étais c’est une école religieuse mais là-bas, ils ne nous empêchaient pas de choisir notre formation. On était libres de choisir ».

19Le directeur adjoint de la radio Al Houda, qui a suivi un cursus secondaire et universitaire au Caire à la même époque, a pu entreprendre des études de journalisme en même temps d’ailleurs qu’il travaillait dans une radio (Savadogo et Gomez-Perez, 2011). Cette période semble révolue. Aujourd’hui, les élèves boursiers qui arrivent dans la capitale égyptienne après le baccalauréat ne sont plus acceptés dans les filières scientifiques ou techniques, les enseignants d’Al Azhar affirmant que leur niveau de qualification et leur maîtrise de la langue arabe seraient insuffisants (Sall, 2009, p.46). Ne peuvent déroger à ces nouvelles règles que les étudiants pouvant bénéficier d’un soutien financier de leur famille. En Syrie, tout juste avant le conflit armé de 2011, les étudiants pouvaient encore intégrer les filières profanes. Mais il y avait aussi un prix à payer pour cette option :

« En réalité quand on est parti en 1986, c’est là-bas que les problèmes ont commencé. Les Syriens ont dit que si c’est pour faire les études islamiques, tu es logé, nourri, en tous cas tu es pris en charge. Mais si c’est pour les études scientifiques, tu te prends en charge toi-même ».

20Les étudiants qui s’engagent dans des cursus scientifiques sont autorisés officiellement à travailler en parallèle. L’un d’entre eux qui exerce aujourd’hui comme agent de santé dans un centre de recherche sur le paludisme à Ouagadougou et qui a passé huit ans en Syrie en témoigne :

« Quand je suis arrivé en Syrie, je me suis inscrit dans une école de langue. J’ai fait deux ans là-bas pour apprendre l’arabe. C’était un centre de perfectionnement en langue arabe. J’ai eu chaud. La première année j’ai échoué. Les conditions n’étaient pas faciles. Je n’avais pas assez de moyens. Je quittais l’école à 17 heures pour aller travailler et descendre à 22 heures ou à 2 heures du matin [faire la plonge dans un restaurant]. Des fois, je dormais trois heures par nuit. […] ».

21Cette alternance au quotidien entre études et travail a perduré lors de ces deux dernières années d’études supérieures.

« Quand j’ai voulu continuer à l’institut supérieur de santé dans une autre ville que Damas et faire une spécialisation, ce n’était pas facile. Tu t’efforces pour avoir n’importe quel boulot pour avoir un peu d’agent pour vivre. Il faut quitter les cours et les stages pour aller travailler. Souvent je descends à 2 heures du matin pour réviser les cours avant de repartir à l’école. […] Pendant les vacances, on avait des stages obligatoires d’un mois à faire dans les hôpitaux. Les deux mois restant, je me battais pour travailler dans plusieurs endroits. Tu cours pour rattraper le temps ailleurs. […] J’ai travaillé dans les restaurants, dans les maisons comme domestique […]. Dans ces conditions de vie, rien ne peut aller. J’ai échoué, j’ai repris une classe encore ».

22Ces expériences difficiles endurcissent les jeunes hommes mais les conduisent également à opérer de nouvelles distinctions parmi les « arabisants », entre ceux qui se sont donné les moyens de leur indépendance et ceux qui ont accepté d’être assistés ; des jugements moraux sont alors introduits pour disqualifier les seconds, une manière en creux de réintroduire l’estime de soi.

« Je vais te dire moi que ceux qui font la charia ou les autres études islamiques vivent comme des fainéants dans les pays arabes. Tout est assuré pour eux. Ils mangent, ils dorment. Nous, nous avons bossé. On a souffert. Tu luttes pour toi-même. Et puis, quand tu fais des études islamiques, tu es livré à toi-même. C’est comme ça ».

« Eux » et « nous », bien que pareillement fragilisés par cette expérience migratoire, se retrouvent dans des positions différentes au moment de s’insérer sur le marché du travail. « Aujourd’hui on voit les résultats. Nous-mêmes on ne peut pas avoir le boulot facilement, on ne parle pas d’eux ». En Égypte comme en Libye, bien que n’étant pas autorisés officiellement à travailler en complément de leurs études, les arabisants burkinabè les moins fortunés ont dû s’investir dans des activités rémunératrices, à l’exemple des autres ressortissants de l’Afrique subsaharienne, tout au long de leur cursus. Ce qui a également contribué à ralentir leur progression dans les études, à retarder leur retour au pays. Les uns ont travaillé dans la restauration, le tourisme, le petit commerce, d’autres comme gardiens, hommes de ménage, d’autres enfin ont dispensé des cours de langue.

« Officiellement, on ne devait pas travailler mais il faut toujours se débrouiller. On faisait les cours à domicile, j’ai fait aussi un peu d’interprétariat dans les pyramides ».

23Pendant plusieurs décennies, en Égypte comme en Libye, les arabisants ont pu, en complément de leurs formation islamique, préparer d’autres diplômes, sans pour autant que ces derniers puissent être validés officiellement. Citons l’exemple d’un étudiant qui, parallèlement à ses études de littérature arabe en Libye, a suivi un cursus d’astronomie pendant sept ans sans pouvoir obtenir un diplôme validant sa formation. Les arabisants ont rarement le sentiment d’avoir vu leurs efforts sanctionnés par un diplôme qui reconnaisse pleinement leur travail, leur mérite, leurs connaissances. Au lieu de se construire en tant que personne au rythme des reconnaissances auxquelles ils devraient être exposés à l’occasion des diverses interactions vécues, ils expérimentent au fil de leur parcours des processus d’exclusion multiples (Honneth, 2000).

Des bifurcations plus ou moins réussies, des parcours longs et laborieux

24La circulation des arabisants au sein de l’espace d’études s’est également recomposée au fil des décennies. Ayant pris conscience des difficultés de réinsertion professionnelle de la première génération, les générations suivantes se sont employées à rebondir vers l’Europe pour parfaire leur formation avant de rentrer au pays. Dans les années 1970, la France était devenue une destination privilégiée, dès lors que ses instances universitaires avaient mis en place un système d’équivalence à l’intention des ressortissants des pays arabes. Des diplômés africains ayant été formés dans ces mêmes universités arabes ont pu saisir cette occasion pour préparer un second ou troisième cycle en France. L’institut national des langues et civilisations orientales à Paris a notamment accueilli plusieurs générations d’arabisants africains, spécialisés en littérature, qui ne maîtrisaient pas toujours bien la langue française mais qui ont pu, pour certains d’entre eux, bénéficier de l’indulgence de leurs professeurs (Kane, 2003, p. 43). Ce détour par la France a permis à ces diplômés d’accroître leurs chances d’insertion professionnelle et de se démarquer de leurs condisciples restés dans un pays arabe. D’autres ont reconsidéré leurs trajectoires professionnelles et fait carrière en France :

« Il y a des amis qui ont quitté l’Arabie Saoudite pour les pays d’Europe. Mon meilleur ami est actuellement médecin en France. On avait la même idée. Mais moi j’ai eu des problèmes et je n’ai pas pu le suivre. Il est allé en Syrie pour faire le bac et après le bac, il a continué pour rentrer en France ».

25Ces passerelles ont été supprimées au milieu des années 1980, à la suite du durcissement des politiques migratoires en France. Quelques étudiants formés au Maroc sont en revanche parvenus à compléter leur formation par un troisième cycle à l’Institut supérieur de civilisation islamique de la Zitouna à Tunis. Un cursus accueillant en majorité des étudiants sénégalais a pu leur permettre de trouver plus facilement du travail au pays. « Quand on rentre comme docteur, là c’est bien. La Banque islamique accorde 60 000 francs CFA par mois à ces docteurs et tu peux vivre avec ça. » La faculté pour l’appel islamique en Libye qui délivre un doctorat offrait également des possibilités intéressantes aux arabisants. Les conditions de vie et d’études des arabisants sont donc très différentes selon le pays d’accueil et selon la période à laquelle ils ont pu engager leur cursus. Selon les stratégies familiales ou individuelles déployées, ils ont pu à certaines conditions bifurquer brutalement ou encore prendre des chemins de traverse pour sortir de la condition qui leur était imposée.

Valoriser au pays son parcours d’arabisant : un parcours du combattant

Ne pas maîtriser la langue française : un handicap difficile à surmonter

26Les étudiants arabophones ont dû rallonger notablement leur temps d’études parce qu’ils ne maîtrisaient pas bien au départ l’arabe écrit et parlé. De retour au pays, ils se retrouvent à nouveau handicapés, cette fois parce qu’ils ne maîtrisent pas suffisamment le français, langue de l’ancien colonisateur devenue langue officielle au Burkina Faso. Une première césure est donc introduite entre ceux qui sont partis étudier dans les pays du Maghreb où nombre de cours sont dispensés en français et les autres, installés en Arabie Saoudite, Syrie, Libye ou Égypte où la langue enseignée est le plus souvent l’arabe, parfois l’anglais. Les premiers ont dû affronter ce problème et le résoudre plus tôt dans leur scolarité, à l’image du doyen de la nouvelle université islamique de Ouaga 2000 :

« C’est vrai, moi quand j’allais en Tunisie, je ne savais qu’écrire mon nom en français et lire l’alphabet. Tout le français que je parle, c’est en Tunisie que je l’ai appris en me formant dans les centres de langues. Je savais bien ce que je faisais. Tu ne peux pas prétendre à un emploi et ne pas savoir parler et écrire français au Burkina… ».

27Chacun à sa manière essaie d’y remédier individuellement. Contrairement à d’autres pays comme le Tchad, le Burkina Faso n’a pas encore mis en place des centres d’apprentissage de la langue française pour permettre aux adultes arabophones de consolider leurs compétences langagières en français et à plus long terme d’intégrer plus facilement le tissu économique et administratif francophone (Diop, 2013):

« Quand tu regardes les autres pays, au Sénégal, au Mali, il y a des centres de langues. J’ai des amis rentrés de Libye comme moi, ils m’ont dit que quand ils sont retournés chez eux, l’État les a engagés après avoir fait une formation à l’école normale où ils ont appris le français. Pourquoi on ne peut pas avoir ça ici, pourquoi on n’y arrive pas ? ».

28Divisés en de multiples factions, les musulmans burkinabè ne peuvent tabler véritablement sur une solidarité communautaire pour faire entendre leur voix auprès du gouvernement. Il n’existe pas non plus de demande de professeurs d’arabe dans la fonction publique, contrairement au Tchad ou au Cameroun où celle-ci est forte (Diop, 2013 ; Fah, 2005). Les premières générations n’ont commencé à prendre des cours de français qu’à leur retour au pays, tandis que les générations suivantes, conscientes du handicap que cette absence de maîtrise pouvait entraîner, se sont efforcées d’anticiper. Les uns ont pris des cours particuliers avec des coreligionnaires dans le pays d’accueil, d’autres se sont efforcés d’intégrer en cours du soir ou complémentaires des organismes qui délivrent un diplôme officiellement reconnu en français. Mais, il est toujours plus difficile d’apprendre une langue étrangère à l’âge adulte et dans un pays où on ne la pratique pas.

29Cette obligation de maîtriser le français pour accéder aux mêmes qualifications que les autres Burkinabè est vécue comme une injustice insupportable par de nombreux arabophones. Ils font ainsi état d’un « déni de reconnaissance » (Honneth, 2000). Comment participer concrètement à la construction d’une société quand les institutions ayant légitimement en charge de garantir l’intégration de tous les citoyens n’établissent pas des principes organisant des formes de reconnaissance réciproque ? Ils sont nombreux à dénoncer la marginalité sociale dans laquelle ils se trouvent. La non reconnaissance de leurs diplômes, et donc de leur valeur en tant qu’individu, travailleur et citoyen, retarde leur possible socialisation.

« J’ai fait 23 ans en Syrie. J’ai quitté le Burkina en 1976. C’était Lamizana qui était au pouvoir, à mon arrivée, c’était Blaise. Toutes ces 23 années en dehors du pays, je les ai mises au profit de mon pays, pour apprendre et revenir travailler dans mon pays. Je viens ici, je suis mis à l’écart, je suis exclu de la société malgré mes connaissances, mes diplômes. C’est aussi une barrière psychologique. Je suis nul pour eux et je me sens nul. Ça ne nous donne pas le courage d’affronter les choses. Pourtant, il y a des fonctionnaires qui n’ont pas le BEPC mais qui travaillent à la fonction publique. Avec un bac arabe, un diplôme en anglais, un CAPES en éducation, un diplôme en traduction et en gestion, cinq diplômes et je ne peux pas avoir du travail. Pourquoi ? Parce que je ne maîtrise pas assez le français. Simplement ça ? ».

La question épineuse des équivalences

30Les diplômes en théologie ou littérature arabe obtenus dans les pays arabes ne sont pas reconnus par l’administration publique burkinabè qui, depuis 1985, ne recrute plus de professeurs d’arabe. Des commissions ont été en revanche mises en place pour évaluer la qualité des autres diplômes littéraires ou scientifiques soutenus en langue arabe et obtenus dans une université arabe. Les arabisants se plaignent de la lenteur et de la partialité de ces instances d’évaluation qui tardent à prendre une décision ou qui, d’emblée, minoreraient la qualité des diplômes obtenus en langue arabe. Un docteur en pharmacie rentré de Damas en 1992 expliquait avoir attendu trois ans avant que la commission nationale des titres et des diplômes trouve les moyens financiers pour se réunir et délibérer sur son cas et sept ans avant d’obtenir une équivalence après avoir réintroduit à plusieurs reprises sa demande. Un de ses compatriotes, également rentré de Syrie deux ans après lui, a partagé la même douloureuse expérience. Il a attendu cinq ans avant d’obtenir son équivalence en tant qu’agent de santé et a dû pour survivre faire des gardes et accepter de travailler dans un laboratoire d’analyse payé 25 000 francs CFA par mois avant d’être recruté comme technicien dans un centre de santé :

« Dans le même mois de mon arrivée à Ouaga en janvier 1995, j’ai déposé mes papiers au ministère de la Santé pour une intégration et c’est là que la galère a commencé. Chaque semaine au début je me rendais au ministère pour voir l’avancement de mon dossier […] C’est vers la fin 1995 que le ministère m’appelle pour me conseiller d’aller faire mon service militaire en attendant que ma demande d’équivalence de diplômes et mon intégration se fasse. Quand j’ai fini, mon dossier n’avait pas avancé ».

31Un agronome rentré plus récemment d’Égypte apportait un point de vue très différent, se rangeant du côté de l’administration :

« Quand je suis allé faire mon équivalence, l’administration m’a tellement bien expliqué les choses que j’en voulais à mes frères arabophones de rapporter des choses fausses. C’est très simple de réunir des papiers pour l’université. L’administration ne peut pas reconnaître un diplôme d’une université qu’elle ne connaît pas, et elle a raison. Je pense que là, il faut que les arabophones s’informent et commencent à retirer les dossiers pendant qu’ils sont encore à l’étranger afin de faciliter les choses. Ce n’est pas en revenant au pays qu’il faut se mettre à l’œuvre ».

32L’administration burkinabè exige tout d’abord une traduction en français du programme détaillé de l’université, du libellé des diplômes obtenus, pour être en mesure d’en apprécier la qualité. Si elle estime que certains diplômes obtenus dans les pays arabes sont surévalués, elle refuse l’équivalence. Ce qui explique certains malentendus ainsi que le ressentiment partagé par nombre d’arabisants. Mais là encore, tout dépend de la nature du diplôme, de l’établissement où il a été obtenu et très certainement du capital social dont on dispose. Aucune règle systématique ne semble avoir été établie.

« Je me suis renseigné auprès du responsable. Je ne pouvais pas comprendre que nos aînés piétinaient encore pour obtenir leur équivalence. Mais j’ai finalement compris. Quand je suis allé déposer mon propre dossier, le responsable a vérifié, et il m’a dit qu’à mon niveau, je n’avais pas de problèmes. Une maîtrise en sciences agronomiques option production animale obtenue en Égypte est considérée comme équivalente au diplôme de technicien ingénieur agronome, option production agronome. J’étais étonné que ça se fasse si vite. Je lui ai dit que je connaissais des gens qui sont venus le voir mais qui n’ont pas encore reçu leur équivalence de diplômes. J’ai donné le nom d’un ami. Le responsable m’a expliqué le problème. Par exemple, la traduction des intitulés de diplômes peut créer des retards, des problèmes. D’un côté, on parle de licence par exemple et d’un autre on parle de maîtrise ou de diplôme d’ingénieur. Les arabophones surévaluent leurs diplômes obtenus. Et c’est là que j’ai vu peut-être l’une des raisons de leur colère pour l’institution des équivalences de diplômes. En tout cas, je ne peux pas gâter leur nom. Ils délivrent les diplômes en fonction des diplômes qu’on délivre à l’université ici ».

33Dès lors que la science est universelle, nombre d’arabisants ne comprennent pas qu’un diplôme scientifique obtenu en langue arabe ne puisse être validé au même titre qu’un diplôme obtenu en français.

« Là où je suis avec mes diplômes d’arabe en sciences de l’éducation, j’ai les mêmes aptitudes qu’un inspecteur de l’enseignement, expliquait un arabisant formé successivement en Arabie Saoudite, au Niger et au Maroc, titulaire d’un DESS en sciences de l’éducation, option langue arabe et études islamiques. La seule différence, il va le faire en français et moi en arabe. On nous demande de venir avec des diplômes français. Nous sommes des Burkinabè au même titre que les autres ou radicalement l’État ferme les écoles franco-arabes et c’est fini ».

34Les lettrés arabophones estiment que l’État burkinabè entretiendrait volontairement la confusion entre la langue et la religion.

« Que tu aies fait tes études en chinois, en espagnol ou en arabe, c’est la même chose. Beaucoup de gens pensent que la langue arabe c’est la religion islamique. Ils nous prennent pour des ignorants ».

35Ce déni de reconnaissance suscite un sentiment de mépris et d’humiliation dont on mesure mal les conséquences. Mais la dénonciation débouche difficilement sur des mobilisations collectives.

« Toutes les associations des arabophones sont récentes. Et nous n’avons pas de stratégies communes. Seulement individuellement chacun se bat pour s’en sortir et avoir son équivalence et ses autres papiers » expliquait le responsable de l’amicale des diplômés d’Égypte au Burkina Faso.

36Un de ses coreligionnaires rentré d’Arabie Saoudite de renchérir :

« Malheureusement nous ne sommes pas unis, j’ai tenté plusieurs fois avec les arabophones. J’ai même créé en 2004 un syndicat des arabophones dont je suis le secrétaire général, mais les gens ont peur, je ne sais pas pourquoi ».

Un marché du travail excluant

37Les étudiants qui se sont spécialisés dans l’étude de la théologie ou de littérature arabe ont rencontré des difficultés d’insertion professionnelle plus ou moins grandes, selon l’époque à laquelle ils sont rentrés au pays, selon leur niveau de qualification et l’étendue de leur capital social. Parmi les premières générations rentrées au début des années 1970, les individus les mieux insérés dans le tissu local qui pouvaient s’appuyer financièrement ou symboliquement sur leurs familles ont été à l’initiative de la création des toutes nouvelles écoles franco-arabes ou ont été recrutés comme interprètes dans les ambassades, à la commission nationale de l’UNESCO, alors que les plus démunis devenaient prêcheurs dans les mosquées. Bien que les écoles franco-arabes se soient développées à un rythme beaucoup plus élevé que celui des écoles publiques, elles n’ont pu cependant intégrer tous les arabisants de retour au pays. Les conditions de travail des employés dans ces écoles, loin de s’améliorer, se sont plutôt dégradées. Les fondateurs des médersas auraient profité de cette aubaine pour employer à peu de frais ces étudiants arabophones fraîchement rentrés au pays : « tu es obligé d’aller chercher des personnes qui traversent des moments difficiles pour leur proposer un poste d’enseignant avec un salaire dérisoire ». Les plus jeunes ont essayé de s’organiser en association pour que « les fondateurs comprennent une chose, qu’ils ne profitent plus des jeunes qui reviennent au pays, qu’ils ne détruisent pas leur avenir ».

  • 15 . Ce régime a été mis en place par Saye Zerbo, le troisième Président de la Haute-Volta après avoir (...)

38Les premières générations ont pu également bénéficier à la marge d’un recrutement dans la fonction publique bien que ce secteur ait été accaparé par les élites formées en Occident. Des étudiants formés en Algérie ont ainsi eu la possibilité de passer des concours pour être affectés en tant que professeurs d’arabe dans des lycées publics à la fin des années 1970, avant que les grandes grèves des enseignants (1980) ne paralysent le secteur. Un de leurs coreligionnaires rentré une année plus tard, tout juste au moment de la création du Comité militaire de redressement pour le progrès national15, a dû attendre quelques années supplémentaires pour être recruté en tant qu’interprète. Ceux-là, plus d’une décennie plus tard, parce qu’ils maîtrisaient bien le français, ont pu trouver un poste à responsabilité au sein de l’ISESCO et être ainsi intégrés dans la fonction publique. Un agronome ayant été formé en Égypte explique quant à lui qu’il a pu se faire connaître auprès du ministère de l’Agriculture avant même le terme de ses études et intégrer la fonction publique sitôt son retour au pays.

  • 16 . La rémunération d’un enseignant dans une école-arabe varie entre 25 000 francs CFA par mois (ce q (...)

39Mais, depuis 1985, les débouchés se sont raréfiés. L’État a ralenti ou gelé le recrutement de la fonction publique et les diplômés arabophones ont dû faire face à une crise de l’emploi qui a également touché le secteur privé. Ceux qui avaient suivi une formation primaire au Burkina Faso et qui sont partis préparer un deuxième et troisième cycle supérieur dans les pays arabes au milieu des années 1970 ont mis encore plus de temps (souvent près de vingt-ans) avant d’obtenir leur diplôme en Syrie ou en Libye. Et une fois de retour au pays, il leur a fallu encore attendre plusieurs années avant de pouvoir valider leurs diplômes scientifiques et trouver un emploi en rapport avec leurs qualifications. Rentrés au milieu des années 1990, ils se sont majoritairement retrouvés à enseigner dans des écoles primaires avant de pouvoir occuper un poste stable et plus rémunérateur. Certains n’y sont pas parvenus ; l’un a fait une dépression nerveuse, d’autres ont profité d’une bourse professionnelle pour repartir faire une spécialisation en Libye ou au Maroc, obtenir un troisième cycle et retarder leur entrée dans la vie professionnelle. L’enseignement privé reste cependant le secteur qui emploie le plus d’étudiants arabophones avec des conditions de travail toujours nettement plus défavorables que dans l’enseignement public16. « C’est une aide, ce n’est pas un salaire ». Les enseignants sont aussi de plus en plus souvent recrutés et rémunérés par des organisations islamiques internationales. C’est ainsi que l’Association des Musulmans d’Afrique, association koweitienne implantée au Burkina Faso depuis 1988, emploie du personnel dans ces centres pour orphelins et organise régulièrement des tests de recrutement d’enseignants. L’association libyenne AMAI, a été jusqu’au renversement du régime du colonel Mouammar Kadhafi un instrument politique d’islamisation majeur en Libye, est également présente sur le territoire burkinabè depuis 1998. Elle y a construit des écoles franco-arabes, des mosquées et des centres culturels tout en recrutant des enseignants burkinabè dans ses propres structures et en prenant en charge et revalorisant leurs salaires La Fondation de solidarité et d’aide au peuple africain (FOSAPA), ONG à capitaux turcs, a également ouvert des lieux d’éducation islamique au Burkina en 2008. De la même manière, la création récente de deux universités islamiques à Ouagadougou constitue une aubaine pour les plus qualifiés, titulaires de doctorats. Les professeurs recrutés pour enseigner au Centre universitaire polytechnique du Burkina, au nombre d’une vingtaine, sont pour moitié des Burkinabè. La faculté polytechnique de cette université créée avec le soutien de plusieurs partenaires arabes n’étant pas encore fonctionnelle, on peut s’attendre à de nouveaux recrutements de professeurs. Al Houda, le second centre universitaire, issu d’un projet de la fondation Abdullah Ibn Massoud, employait, à son ouverture en 2007, treize enseignants. Mais les arabisants sont amenés à cumuler les activités pour s’assurer des rémunérations convenables. Si quelques entrepreneurs religieux formés dans les pays arabes sont parvenus à investir à la fois les nouvelles radios confessionnelles et les nouvelles structures associatives ou universitaires locales, utilisant à leur avantage la montée du sentiment religieux pour revendiquer une certaine représentativité de l’islam dans l’espace public, la majorité a néanmoins le sentiment de vivre un déclassement social injustifié. Elle en rejette la responsabilité à la fois sur l’État burkinabè jugé démissionnaire ou partisan et sur les anciennes générations de musulmans ayant tout intérêt à ce que la situation ne change pas. Leurs discours radicaux trahissent un profond désarroi :

« Les arabophones sont délaissés au Burkina. Nous sommes marginalisés. Nos diplômes ne sont pas reconnus. Nous sommes considérés comme des analphabètes. Quand on voit un arabophone, c’est un intégriste, un Ben Laden. Ce n’est pas bien. On est pourtant tous des Burkinabè ».

« Nous venons de ces pays arabes avec nos diplômes et nous ne sommes même pas considérés comme des lettrés. L’État n’a pas besoin de nous, les pays arabes non plus. Donc nous sommes des délaissés. Chaque année il y a des centaines de diplômés qui rentrent mais l’État se désengage ».

40Un grand nombre des arabophones que nous avons interrogés ont le sentiment que les institutions étatiques n’accordent aucune valeur à leur contribution possible à la bonne marche de la société. Pire encore, ils se sentent criminalisés à cause de leur confession religieuse et assimilés à des terroristes potentiels. Et bien que certains d’entre eux aient contribué à ouvrir de nouveaux espaces sur la scène associative ou médiatique ils se sentent incapable de lutter contre cette injustice faute de relais suffisants dans la société. « Les musulmans n’ont pas mis la question de l’emploi, la question de salaire au centre de leurs préoccupations. C’est les difficultés de nos jours qui ont ramené les musulmans à la réalité. Moi je pense qu’on a atteint un blocage dans la communauté musulmane. Il faut refonder cette communauté, innover et amener un changement en faisant tomber les aînés qui refusent de bouger », concluait le doyen de la faculté des sciences de l’éducation.

Le négoce transnational : un débouché exceptionnel

41En débutant cette réflexion, nous avions émis l’hypothèse que les étudiants burkinabè étaient nombreux à avoir profité de leur séjour dans les pays arabes pour mettre en place un commerce transnational. Des recherches ont montré qu’au Tchad, le pèlerinage à la Mecque pouvait déboucher sur des carrières commerciales (Bennafla, 2005). D’autres encore ont rappelé comment une formation à l’université d’Al Azhar pouvait conduire des étudiants ne voulant ou ne pouvant pas retourner dans leur pays d’origine à s’inscrire dans les filières de « l’économie de bazar » (Bava, Pliez, 2009). Nos travaux récents ont également éclairé les parcours professionnels d’étudiants arabophones formés aux Émirats arabes unis dans le hub commercial de Dubaï (Bredeloup, 2014). Au Burkina Faso, ces trajectoires mêlant études islamiques et commerce international restent minoritaires, au regard de nos premières investigations. L’histoire d’Idrissa qui a été élève puis étudiant en théologie en Arabie Saoudite mérite d’être citée car elle participe d’une logique d’accumulation du savoir et d’un registre de reconnaissance différents. Arrivé à Médine au début des années 1970, Idrissa relate avoir passé près de trente ans de sa vie en Arabie Saoudite. Sitôt inscrit dans le second cycle, il a fait l’apprentissage du commerce à l’occasion de ses congés scolaires. Pendant que ses compatriotes rentraient voir leurs parents au pays, il partait écouler des marchandises au Caire notamment, effectuant le chemin inverse des pèlerins. Des choix qu’il présente lui-même comme originaux. Une année, il a décidé de prendre un car à partir de Djeddah pour rejoindre la Turquie et de là poursuivre son chemin vers l’Italie. Des ressortissants de la République démocratique du Congo RDC) qui faisaient le commerce de l’aluminium et qu’il avait rencontrés par hasard dans la ville saoudienne l’avaient mis sur cette piste. C’est ainsi qu’il a pu nouer des premiers contacts commerciaux en Italie, en France puis, au cours des vacances suivantes, en Indonésie. Il a commencé à revendre des portes en aluminium en Arabie Saoudite. Progressivement son carnet d’adresses s’est étoffé : « En Arabie Saoudite, il y a beaucoup de monde, on tisse avec beaucoup de monde ». Ses compétences linguistiques se sont diversifiées ; Idrissa parle suffisamment bien l’indonésien, l’italien, l’anglais, l’arabe et le français pour négocier ses contrats. Au cours de ses études a émergé progressivement le projet de construire un réseau marchand sur une base familiale. « En Arabie Saoudite, jeudi et vendredi il n’y a pas cours, alors j’ai fait des petites bricoles pour gagner de l’argent pour les trois frères ». Avec l’aide de son père, il s’est employé à faire partir ses trois frères à l’université d’Al Azhar, ce qui leur a permis d’emprunter le ferry pour l’Arabie Saoudite et d’expérimenter à petite échelle les linéaments de l’import-export. L’un est toujours installé au Caire, le deuxième est venu rejoindre Idrissa en Arabie Saoudite et y est resté, le troisième s’est installé à Abidjan. La fabrication de portes et de fenêtres en aluminium est devenue une affaire familiale avec des antennes à Abidjan, au Caire et à Djeddah et une maison-mère à Ouagadougou. Mais cette entreprise s’est aussi construite sur le long terme. Le retour au Burkina Faso a été difficile. Idrissa tablait sur un soutien de la Ligue mondiale islamique pour trouver du travail et sur la possibilité d’obtenir des prêts bancaires. Il a très vite déchanté : « Pas de soutien, pas d’aide bancaire pour ceux qui rentrent, pour ceux qui ont migré. Rien pour l’activité commerciale ». Il a dû compter sur sa persévérance pour obtenir des premiers contrats avec l’État burkinabè au milieu des années 1990, alors que la concurrence était encore très limitée. Ce qui ne l’a pas empêché de faire faillite en 2002. Aujourd’hui Idrissa a diversifié ses compétences et ses marchés, partant avant d’autres s’approvisionner en Chine. Mais, il doit faire face localement à une concurrence accrue. « Il y a dix ans, on était cinq commerçants de vitres aluminium, aujourd’hui c’est une centaine, des Libanais, des Burkinabè mais aussi des Chinois de Chine populaire arrivés en 2002 ».

42À l’exemple d’Idrissa et de ses frères, quelques étudiants rentrés d’Arabie Saoudite ou surtout de Syrie se sont orientés vers des activités commerciales, sans mettre à profit pour autant avec le même succès leur expérience migratoire. Mohamed, alors qu’il était étudiant en Syrie avait pu voyager pendant ses vacances en Arabie Saoudite, au prétexte du pèlerinage mais aussi en Turquie, en Allemagne et en Italie où il avait noué quelques contacts pour développer une activité commerciale. De retour au pays, il n’a pu transformer l’essai ; son négoce de pièces détachées a rapidement périclité et il a préféré se réorienter vers l’enseignement de l’anglais. Adama, qui voulait initialement faire des études de médecine, a réussi à préparer un diplôme d’informatique à Alep, en complément de la charia.

« Quand je suis arrivé ici, c’était dur, j’ai réduit mes ambitions… Je me suis promené dans les bureaux avec mes diplômes pendant plus de trois mois. Pour avoir du travail au Burkina, il faut avoir des relations ».

43Grâce à l’appui financier de son père, il a ouvert récemment une boutique informatique à Ouagadougou, en attendant d’écouler des produits informatiques à une autre échelle. Les études islamiques supérieures ne débouchent pas à première vue sur des carrières commerciales internationales au Burkina Faso. Des recherches complémentaires dans la région de Bobo Dioulasso d’où sont originaires une grande partie des étudiants arabophones mériteraient d’être engagées pour confirmer ou infirmer ces premiers résultats.

Conclusion

44L’injonction parentale et l’attribution d’une bourse ont le plus souvent déterminé le choix du lieu des études, conditionnant par la suite les disciplines étudiées et partiellement la trajectoire professionnelle des étudiants arabophones. Certaines décisions (travail parallèle, maîtrise de la langue française, études scientifiques…) comme certains événements ont permis à une minorité d’opérer des bifurcations dans leur itinéraire et de devenir des entrepreneurs économiques ou religieux. Mais pour la majorité, l’apprentissage s’est révélé long et chaotique et, une fois de retour au pays, les débouchés professionnels rarement en adéquation avec la formation reçue. Leur réinsertion dans la société burkinabè a été laborieuse. Mis à part quelques héritiers au fort capital social ou symbolique, les étudiants arabophones n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies collectives qui leur permettent de valoriser leur parcours et de trouver place au Burkina Faso. Ils se considèrent comme des « étrangers de l’intérieur ». Traversée davantage par des conflits générationnels que d’obédience religieuse, la communauté musulmane du Burkina Faso peine à développer des revendications unifiées ou encore à faire pression sur son gouvernement pour obtenir de meilleures conditions d’enseignement dans les universités islamiques et son implication effective dans la requalification de l’enseignement arabe et dans la reconnaissance des diplômes obtenus dans les pays arabes. La « réislamisation » en marche repérée par nombre d’observateurs profiterait davantage aux élites islamiques francophones qu’à ces élites arabisantes (Saint-Lary, 2011 ; Savadogo et Gomez-Perez, 2011), toujours en quête de légitimité professionnelle, religieuse et politique. Le sentiment de frustration ou d’insatisfaction largement partagé qu’a révélé notre enquête pourrait-il prendre la forme d’une contestation ouverte s’il continuait à ne pas recevoir de réponse appropriée ? La question reste ouverte.

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Bibliographie

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Document annexe

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Notes

1 . Une trentaine de récits de vie auprès de Burkinabè réinstallés à Ouagadougou, issus de générations différentes et ayant suivi un cursus en Algérie, en Arabie Saoudite, en Égypte, en Syrie ou en Libye ont été reconstitués en 2009 et 2010. Je remercie Eric Pasba Bangre pour son aide dans la réalisation et la traduction de certaines enquêtes ainsi que le programme MIGRELI (ANR Jeunes chercheurs) pour son soutien financier. En l’absence de données quantitatives exhaustives sur cette population d’arabisants formés à l’étranger, nous avons essayé d’explorer plusieurs pistes pour apprécier l’hétérogénéité de cette population (génération, lieu d’études, activités actuelles, sexe). Une seule femme fait néanmoins partie de ce corpus. Des responsables d’organisations islamiques (AMAI – Association Mondiale de l’Appel Islamique ; AMA – Agence musulmane d’Afrique ; ISESCO – Islamic Educational Scientific and Cultural Organization)
octroyant des bourses d’études et recrutant du personnel ont été également interrogés. Des entretiens ont été réalisés auprès des responsables des deux nouvelles universités islamiques (Université Al Houda, Centre Universitaire polytechnique du Burkina -CUPBF), du responsable de l’association des étudiants rentrés d’Égypte et des agents du CIOSPB (Centre national de l’information, de l’orientation scolaire, professionnelle et des bourses).

2 . Les premières médersas furent créées dans la perspective de moderniser l’enseignement dispensé dans les écoles coraniques (Gérard, 1998). Elles se développèrent au Burkina Faso dans les années 1950 dans les régions frontalières avec le Mali où l’Union Culturelle Musulmane (UMC), mouvement réformiste, avait de fortes influences (Pilon, 2004). Elles avaient pour objectif de renouveler l’apprentissage du savoir islamique, d’introduire de nouveaux enseignements (mathématiques, géographie, histoire) notamment écrits, et de transformer les supports pédagogiques. À compter des années 1970, grâce à l’appui financier des pays arabes, elles connurent un nouveau dynamisme (Cissé, 1988 ; Gérard, 1988). Plus récemment, l’introduction du français comme langue d’enseignement a permis de requalifier une partie des médersas en écoles franco-arabes. Selon les statistiques disponibles, dès 2000 les deux-tiers des écoles confessionnelles musulmanes recensées étaient des écoles franco-arabes (Pilon, 2004). Pour la première fois en juin 2013, huit organisations islamiques ont organisé simultanément les examens du CEP et du BEPC franco-arabes en vue d’homogénéiser leurs évaluations. Le gouvernement burkinabè s’est engagé à harmoniser les programmes scolaires et l’édition des manuels didactiques avec pour objectif l’établissement d’un diplôme unique d’ici 2015.

3 . Responsable du centre de lecture de l’ISESCO.

4 . Contrairement au Niger, au Sénégal ou au Mali, où plus de 90 % de la population est depuis longtemps musulmane, les musulmans représentaient au Burkina Faso 27,5 % de la population en 1954 alors qu’en 2006, ils étaient devenus majoritaires avec plus de 60 % de la population.

5 . Des affrontements se sont multipliés au début des années 1970 à Bobo-Dioulasso puis à Solenzo, opposant des réformistes soutenus par la CMHV aux wahhâbi. Ces derniers ont obtenu l’officialisation de leur mouvement – le Mouvement sunnite de Haute-Volta – en 1973.

6 . Le Burkina Faso est ainsi nommé depuis la révolution engagée par Thomas Sankara. Entre 1960, date de l’indépendance, et 1984, le pays porte le nom de Haute-Volta.

7 . Depuis plus d’une décennie, on assiste à une diminution notable du nombre de bourses octroyées par le gouvernement algérien. 12 bourses ont été attribuées en 2006 pour des études générales, non islamiques.

8 . D’après les agents du CIOSPB, 300 bourses ont été accordées aux Burkinabè souhaitant entreprendre une formation théologique au Maroc depuis que leur structure entreprend des recensements.

9 . Dans son étude sur le foyer de Wuro-Saba, Hamidou Diallo reconstitue notamment le parcours de Boubacar Doukouré, fils de shaykh Abdoulaye Fodé Doukouré, chef spirituel des hamallistes du Jelgooji (chefferie de Djibo) ; Cet arabisant héritier a bénéficié d’une bourse pour engager des études secondaires puis supérieures à Médine à compter de 1968 (Diallo, 2005 : 410).

10 . Maïmouna Kone-Ndao évoque « le rapatriement des étudiants voltaïques vivant en Arabie Saoudite » par la communauté musulmane de Haute-Volta en 1963 et 1964, expliquant que le retour de ces étudiants « a marqué un tournant important dans l’histoire religieuse de la Haute-Volta » (Kone-Ndao, 2005 : 449). Il se pourrait que certains pèlerins aient profité de leur présence en Arabie Saoudite pour suivre des séminaires d’enseignement à Médine.

11 . Il veut parler ici du président de la République Maurice Yaméogo, démis par l’armée le 4 janvier 1966 et remplacé par le lieutenant-colonel Sangoulé Lamizana, officier musulman.

12 . C’est aussi à Djibo que s’est installé dès 1930 le chef religieux du hamallisme, remettant en cause la suprématie des marabouts peul de Wuro-Saba. Voir à ce sujet le travail d’Hamidou Diallo (Diallo, 2005).

13 . Les premiers réformistes sénégalais avaient été formés en Algérie après l’indépendance (Kane, 2003, p. 44).

14 . Les responsables du CIOSPB parlaient en 2010 de 600 bourses franco-arabes attribuées par l’université d’Al Azhar sans pouvoir préciser la période concernée.

15 . Ce régime a été mis en place par Saye Zerbo, le troisième Président de la Haute-Volta après avoir renversé en novembre 1989 le général Sangoulé Lamizana. Ce coup d’État est intervenu dans un contexte de crise (grave sécheresse et forte agitation sociale : les enseignants notamment étaient en grève à l’appel de quatre centrales syndicales protestant contre des décisions prises à l’encontre de collègues).

16 . La rémunération d’un enseignant dans une école-arabe varie entre 25 000 francs CFA par mois (ce qui équivaut à moins de 40 euros) et 50 000, selon le niveau de ses diplômes alors que le traitement d’un enseignant dans une école primaire publique est supérieur à 100 000 francs CFA.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Bredeloup, « Étudiants arabophones de retour à Ouagadougou cherchent désespérément reconnaissance », L’Année du Maghreb, 11 | 2014, 57-78.

Référence électronique

Sylvie Bredeloup, « Étudiants arabophones de retour à Ouagadougou cherchent désespérément reconnaissance », L’Année du Maghreb [En ligne], 11 | 2014, mis en ligne le 02 décembre 2014, consulté le 25 mars 2017. URL : http://anneemaghreb.revues.org/2227 ; DOI : 10.4000/anneemaghreb.2227

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Auteur

Sylvie Bredeloup

Directrice de recherche à l’IRD (UMR LPED/Aix-Marseille université)

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