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Études inédites

Les élites sociales et le choix de l’enseignement français en Tunisie : Entre consumérisme scolaire et socialisation laïque

Social elites and the choice of French education in Tunisia between consumerism and secular school socialization
Émilie Pontanier
p. 205-232

Résumés

Quelles sont les stratégies et les attentes que dénote le choix d’un établissement scolaire secondaire français pour les familles tunisiennes et binationales en Tunisie contemporaine ? La recherche étudie les formes de distinctions sociale, culturelle et cultuelle à laquelle ces familles aspirent et les stratégies qu’elles mettent en œuvre dans ce dessein. Entrent particulièrement en jeu la dimension internationale des diplômes, le poids des représentations de la langue et de la culture, ou encore la volonté d’une socialisation laïque. En confiant l’éducation de leurs enfants à l’enseignement français, les parents évitent l’impasse que constitue, à leurs yeux, le système public tunisien et contournent sa politique d’arabisation et de massification. Ils engagent alors leurs enfants dans une institution qui leur apportera un capital dispensateur de profits matériels et symboliques. Le système scolaire français permet ainsi de produire, tant sur le plan national qu’international, des ressources à forte valeur ajoutée, une manière pour les familles de se reproduire socialement. Mais leurs choix éducatifs peuvent aussi être liés à la laïcité de l’enseignement qui correspond à une vision du monde qui rend possible, selon eux, soit la promotion d’une religion peu contraignante et indépendante, soit l’abstention religieuse. En conséquence, dans les établissements français, malgré les conflits entre les champs laïque et religieux, la population scolaire et les parents d’élèves utilisent majoritairement le champ laïque pour faire valoir leurs diverses options en matière de religion et de croyance. La laïcité de l’enseignement permet donc de distinguer culturellement et cultuellement une population peu encline au fondamentalisme religieux.

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Entrées d'index

Mots-clés :

laïcité, éducation, Islam

Keywords :

Secularism, Education, Islam

فهرس الكلمات المفتاحية :

علمانية، تربية، إسلام.
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Texte intégral

Laïcité scolaire « inclusive » ou recherche d’un entre-soi social et culturel ?

1L’Agence de l’Enseignement Français à l’Étranger assure, à travers le Service culturel de l’Ambassade de France de Tunis, la gestion directe de neuf établissements scolaires, regroupés en deux établissements régionaux à autonomie financière, l’établissement régional de La Marsa (ville située au nord-est de la capitale) (ERLM) et l’établissement régional de Tunis (ERT).

2Le matériau empirique mobilisé dans cette contribution s’appuie sur une étude de terrain qualitative située auprès des deux établissements secondaires français de Tunisie : l’établissement secondaire Gustave-Flaubert (collège et lycée de 1338 élèves en 2011-2012) et l’établissement secondaire Pierre-Mendès-France (collège et lycée de 1698 élèves). Elle s’est échelonnée sur une période de 5 années de 2007 à 2011 et a pris fin quelques mois après la révolution dite de Jasmin.

3La méthodologie de recueil de données s’appuie sur 139 entretiens individuels et collectifs qui ont servi l’analyse sociologique des choix scolaires. Nous avons interrogé individuellement 44 enseignants de nationalités françaises et tunisiennes, neuf membres du corps encadrant, six surveillants et 51 parents d’élèves tunisiens et binationaux qui appartiennent pour la plupart à des milieux sociaux aisés. 29 lycéens (dont 17 filles et 12 garçons) âgés de 15 à 18 ans ont été questionnés par groupe de deux à trois. Les noms des enquêtés ont été changés afin d’assurer leur anonymat.

4Ces témoignages mettent en lumière une facette de la situation sociale en Tunisie peu avant et peu après la Révolution dite de Jasmin. Loin de mettre au passé les données de l’enquête, cet épisode ne leur en a conféré que plus d’actualité. Elle constitue un corpus intéressant pour dégager ce qui a fait rupture et continuité et elle souligne les conflits internes que la société tunisienne connaît encore actuellement. En effet, un retour sur le terrain de quelques semaines en avril 2014 permet de valider les résultats globaux de la recherche, notamment l’analyse selon laquelle l’espace scolaire laïque sert de champ de lutte et de champ de force pour faire valoir la promotion d’une religion peu contraignante et la promotion du pluralisme religieux.

5Tantôt analysée comme un concept dynamique, entrevue d’abord comme modernisatrice, puis comme susceptible d’assurer une protection contre l’obscurantisme religieux (Akgönül, 2008 ; Collectif, 2010), la laïcité peut être analysée dans d’autres contextes sociétaux que la France pour mieux comprendre sa portée et ses fonctions. En effet, la laïcité ne doit pas être considérée seulement comme une exception française et il est intéressant d’en déplacer l’analyse pour entreprendre son étude dans un autre contexte culturel afin de vérifier si les manifestations religieuses des élèves et les dérives rencontrées dans le contexte scolaire français (Brenner, 2002 ; Collectif, 2006 ; Baubérot, 2012) se posent dans des termes comparables dans deux établissements secondaires de Tunisie, réputés français et laïques.

6Une étude sur la laïcité en Tunisie a donc été impulsée par la volonté de déplacer le regard analytique de la laïcité scolaire en France pour parvenir à démontrer la vitalité des valeurs laïques, comme la liberté de conscience ou comme le pluralisme des croyances et des idées, et découvrir, par-là, le rôle de l’éducation laïque dans une société dont la dominante culturelle est arabo-musulmane. En effet, après une période d’affirmation laïque, la vie politique tunisienne s’est polarisée autour de la question de la place du religieux, pour aboutir à la prise de pouvoir d’un parti islamiste qui, depuis les législatives d’octobre 2014 est en balance avec le camp séculier. Cette étude se justifie donc du fait que la défense de la laïcité en constitue en Tunisie « un point sur lequel le pays s’est longtemps montré à l’avant-garde dans le monde arabe » (Jeune Afrique, 2008, p. 154). En effet, déjà pour le leader de l’Indépendance, Habib Bourguiba, « l’islam agit comme le garant de l’union de la foi de la Nation tunisienne et la laïcité comme la garante de sa modernisation » (Frégosi, 2005, p. 16). Depuis, de nombreux intellectuels ont repris à leur compte le débat sur les relations entre la religion et l’État et ont convoqué la laïcité en défendant ses valeurs (idem ; Kazdaghli, 2015).

7Une partie de la population francophone est également attachée à la laïcité. C’est notamment le cas des familles tunisiennes et binationales qui font le choix du système éducatif français. Les enfants tunisiens et franco-tunisiens représentent respectivement 55 % et 33 % de la population scolaire de l’établissement secondaire Pierre Mendès France, à Tunis (AEFE, 2014, p. 23).

  • 1 . Malgré l’accroissement des frais d’inscription, la demande reste supérieure à l’offre et de nombr (...)

8La plupart des recherches établissent que ce choix d’un établissement français relève essentiellement de critères liés à la réussite sociale puisqu’il participe au système de formation des élites (Vermeren, 2000). Il est payant pour les élèves non-français et les élèves binationaux et son tarif équivaut à près de 7 fois le SMIG tunisien pour le premier cycle et encore plus pour le second1. Il permet à l’élite francophone de contourner les problématiques posées par la massification et l’arabisation du système public tunisien. « L’élite scolaire est formée, en France ou dans le pays même, dans des classes préparatoires dont les modèles sont purement français, l’École polytechnique, les classes préparatoires aux écoles d’ingénieurs, l’École normale supérieure, HEC, etc. » (Marzouki, 2007, p. 40-41). Dans un contexte de chômage des jeunes diplômés, la langue française reste encore perçue comme un véritable atout dans la voie vers le plein emploi et l’élite sociale « celle qui mène la danse sur les plans économique et politique, et même l’élite culturelle » (idem, p. 40) est francophone ou, plus exactement, bilingue. En effet, sans être explicitement reconnue dans les textes officiels, la langue française jouit d’un statut social privilégié (Miled, 2010) et elle accentue la sélection sociale des Tunisiens (Quitout et Grandguillaume, 2007). Ainsi le choix, par une frange aisée de la population, d’un établissement français peut effectivement s’expliquer par le statut de la langue française et par la place du baccalauréat français qui favorisent, tant sur le plan national qu’international, la production de ressources à forte valeur ajoutée.

Professions et Catégories socioprofessionnelles (PCS)

Population globale des établissements secondaires français de Tunisie (travail effectué lors d’un séjour sur le site)

Échantillon des établissements PMF et GF (51 parents interrogés)

Père

Mère

Père

Mère

Agriculteurs

2 %

0 %

0 %

0%

Artisans, commerçants et chefs d’entreprises

33 %

12%

23 %

6.5 %

Cadres et professions intellectuelles supérieures

53%

41%

66.5 %

47.5 %

Professions intermédiaires

12%

10%

10.5%

12.5 %

Employés

0%

7%

0%

12.5 %

Inactif « Mère au foyer »

0%

30%

0%

21%

Total

100%

100%

100 %

100 %

9Outre ces critères liés à la réussite sociale, on peut penser que faire le choix de l’enseignement francophone pour les pères et les mères d’élèves c’est également faire le choix de la laïcité, puisque « la francophonie est la seule [langue] à être porteuse de la laïcité […] : langue des colonisateurs et de l’oppression, elle est pour de nombreux autres États celle de la liberté et de l’émancipation » (Wolton, 2008, p. 60). En effet, ces familles tunisiennes et binationales font partie d’une élite sociale et/ou intellectuelle ; elles se distinguent culturellement de la sphère arabo-musulmane de la Tunisie, en valorisant ce qu’elles considèrent comme l’essentiel de leur culture tunisienne et en légitimant leur attachement à la modernité et à la culture française. Elles se distinguent cultuellement de l’islamisation de la société, en promouvant une religion peu contraignante et/ou en assumant l’abstention religieuse. Elles sont peu nombreuses mais elles jouent un rôle dans l’affirmation des valeurs laïques, tout en assurant la reproduction d’une partie des élites.

10Les établissements secondaires français de Tunisie sont soumis, effectivement, comme tous les établissements français à l’étranger en gestion directe, aux mêmes principes généraux que leurs homologues du système public en France, à savoir, par exemple, la neutralité politique et idéologique de l’enseignement (Carnet de correspondance, 2014, p. 4). Toutefois, sous l’égide de l’ambassade de France, ils réorganisent les calendriers scolaires et prennent en compte les fêtes nationales et religieuses tunisiennes. Ils aménagent aussi leurs horaires de fin de journée durant la période du mois de ramadan. « Loin d’exclure la religion de l’espace scolaire, elle [la laïcité] l’inclut en lui assignant certaines limites » (Willaime, 2007, p. 141). Tout comme la « laïcité européenne » (ibid.), la laïcité scolaire est ici davantage inclusive qu’exclusive dans son rapport au religieux. Ce n’est pas pour autant qu’elle ne reste pas conforme à ses principes avec, par exemple, le refus de signes ostensibles au sein des établissements, comme le port du « voile ». Ce refus n’est pas vécu comme une contrainte puisque la population scolaire s’inscrit majoritairement dans d’autres paradigmes. En effet, l’habitus religieux des lycéens est le plus souvent impulsé par une culture de classe et un univers familial et social qui a, majoritairement, intégré l’idée de séparer le religieux de l’ordre scolaire.

11C’est la raison pour laquelle nous avons souhaité dépasser l’analyse des usages auxquels le système scolaire français est assigné en tant que « machine à reproduire des élites sociales » (Vermeren, 2000), pour interroger l’ensemble des questions soulevées par la laïcité dans ce pays musulman. En effet, puisque « la Révolution et l’Empire ont exporté des éléments de laïcisation et [que] les idées provenant de la France ont eu de l’influence parmi les élites libérales d’autres pays » (Baubérot, 2005 [2000], p. 117-118), il semble intéressant d’interroger les acteurs des établissements secondaires français sur la (les) perception (s) qu’ils ont de la laïcité, dans ce pays musulman qui, par son histoire, a été sensibilisé à ses valeurs. C’est une manière d’affiner la portée de la laïcité et, aussi, d’établir la multitude des modalités entre laïcité, islam et modernité.

12Le choix de l’enseignement français ouvre un champ d’étude consacré à la question de la liberté de conscience, à la question de l’égalité entre les sexes et à la question du pluralisme religieux qui se trouvent au cœur des crises que la société tunisienne a traversées et qui continuent sans doute de la travailler aujourd’hui.

Distinction sociale, distinction scolaire ou le contournement des systèmes éducatifs public et privé tunisiens par l’élite francophone

13La politique d’arabisation de l’enseignement public tunisien, malgré ses nombreuses réformes, ne parvient pas à combler ses lacunes, notamment celles qui concernent « le rendement (taux élevé d’échec scolaire), l’efficacité (coût trop élevé par rapport aux résultats escomptés) et l’efficience (qualité modeste des acquis scolaires) » (Chaoued, 2006). À ces difficultés, s’ajoute un manque d’infrastructures, comme l’absence de salles de restauration ou de bibliothèque, ou encore, l’absence de salles de permanence, ce qui oblige les élèves à flâner à l’extérieur de l’établissement scolaire en dehors des heures de cours et contribue, en partie, à l’échec scolaire des lycéens (Payet, 2006, p. 396).

14Cette situation incite les parents d’élèves des classes moyennes et supérieures à contourner l’enseignement public en faveur de l’enseignement privé tunisien (bilingue) (libre choix scolaire développé dans les années 1990) car les lycéens y bénéficient d’un enseignement adéquat en langues française et arabe et d’une meilleure infrastructure. De ce fait, ces lycéens pourront prétendre à des aptitudes linguistiques valorisées et valorisables socialement.

15La désaffection du système public et de l’enseignement arabisé se mesure donc au travers du nombre croissant d’établissements privés fonctionnant en langues arabe, française et parfois même anglaise (Marzouki, 2007). Ce sont principalement les familles urbaines aisées qui y ont recours bien qu’une minorité de parents s’avère toutefois déçue par l’enseignement privé et considère sa qualité et son encadrement en deçà de ses prévisions. L’école française est alors considérée comme la seule issue envisageable notamment parce qu’elle permet aux enfants de grandir « entre pairs » par le biais d’un phénomène de ségrégation scolaire (Felouzis et Perroton, 2007, p. 716).

16Ainsi, comme pour le cas français, l’évolution du marché de l’emploi (Passeron, 1982) et les effets pervers issus de l’inflation des diplômes (Duru-Bellat, 2006) amènent des familles averties à contourner le système d’enseignement public tunisien en faveur de l’enseignement privé et une extrême minorité esquive l’ensemble de l’offre scolaire étatique en faveur du système éducatif français. La massification scolaire « par le bas » les a conduites « à rechercher des nouveaux modes de distinction, de mise à distance et de reconstitution d’un “entre-soi” de classe » (Van Zanten, 2003, cité par Gombert et Van Zanten, 2004, p. 67).

17Dans son ensemble, les élèves tunisiens et binationaux des établissements français sont issus de familles aisées (petite et grande bourgeoisie, aristocratie, cadres et cadres supérieurs qui occupent des postes de haut niveau au sein des professions libérales ou encore au sein de l’échiquier politique tunisien). Certains parents sont des héritiers du système éducatif français en Tunisie alors que d’autres s’acheminent vers ce type d’enseignement d’une part en raison de l’efficacité de leur capital de relations sociales et de leur capital d’informations sur le fonctionnement des études supérieures, et d’autre part, pour échapper aux avancées de l’arabisation qui touche davantage les universités que les grandes écoles. Toutes les familles interrogées valorisent le bilinguisme et désapprouvent les ambivalences de la politique d’arabisation comme si cette dernière relevait d’un préjudice subi.

18L’échantillon de parents d’élèves est composé de 51 parents. Il est constitué de 35 mères d’élèves (dont 18 de nationalité tunisienne, 8 binationales, 9 de nationalité française) et de 16 pères d’élèves (dont 14 de nationalité tunisienne, un binational et un Français). Ces parents se distinguent par leur parcours scolaire (système public tunisien, système français en Tunisie), par leur catégorie socioprofessionnelle et par les stratégies scolaires mises en place pour leurs enfants.

Distinction scolaire des générations bilingues

19Les politiques linguistiques entreprises par le système éducatif public tunisien ont varié dans le temps quant à la place qu’elles ont concédée à la langue française. Elles permettent de distinguer trois cohortes de générations différentes dont la première est parfaitement bilingue, 1955-1972 (Bouhdiba, 2011, p. 13). La seconde, entrée à l’école entre 1976 et 1990, a connu l’arabisation et la dernière, 1991-2014, a fait l’expérience d’un retour progressif au bilinguisme.

20Le premier type de parents d’élèves interrogés est issu de la première cohorte : d’un enseignement « accessible à tous ». Il appartient donc à cette génération de Tunisiens qui a fréquenté un système scolaire où l’enseignement en français occupait une place importante (idem, p. 30). Sa vision du monde est marquée par l’image d’une langue identifiée à la modernité. Ces 10 parents de l’échantillon ne sont pas des initiés du système français. Ils appartiennent aux classes sociales supérieures et bourgeoises de la société. Alors qu’ils ne connaissent pas personnellement l’institution laïque, ils lui ont confié la scolarisation de leurs enfants en raison de leur fonction sociale qui les amène par exemple à s’expatrier, mais aussi en raison de stratégies linguistiques et scolaires dûment maîtrisées.

21Ces parents se réfèrent aux autres personnes qui scolarisent leurs enfants dans les écoles françaises et témoignent en cela d’une imitation de pratiques et d’un souhait d’intégration à ce cercle social. Pour ces parents aisés, la qualité de l’éducation tient donc principalement à des caractéristiques identifiables, essentiellement constituées par la nature du public et sa réputation (Felouzis et Perroton, 2007, p. 698). Conscients des contraintes de l’enseignement public, ils décèlent dans l’enseignement français un outil « stable » adapté à la formation intellectuelle, à la réussite scolaire et au devenir social et professionnel des enfants. L’offre éducative disponible est ainsi disséquée et l’existence d’autres écoles étrangères (encore plus onéreuses), comme celles du système américain ou du système italien, ne minimisent pas la portée de l’enseignement français et l’image positive que ces parents en ont.

L’entre-soi protecteur des héritiers

22Le deuxième type de parents interrogés représente 40 parents sur les 51 interviewés. Ils connaissent de l’intérieur le système éducatif français soit pour y avoir été scolarisés eux-mêmes, soit parce que c’est leur conjoint qui y a été inscrit. Leur hérédité scolaire est toujours évoquée comme un lien filial et un attachement de première importance. Elle justifie leur singularité et leur mise à distance par rapport à la société : « c’est le système de mes parents, c’est un système performant », « c’est notre langue, notre culture familiale », « ce sont nos valeurs, notre milieu », « nous sommes une exception ».

23Le dispositif scolaire français participe ainsi à la reproduction d’une partie de l’élite francophone et ces familles attendent qu’il favorise « la transmission d’un certain nombre de valeurs et pratiques permettant la reproduction du statut et du style de vie de la famille et du groupe social » (Van Zanten, 2009, p. 62). En effet, le prestige et la distinction s’entretiennent et se transmettent de génération en génération par le maintien de cette éducation distinctive. Cette éducation vise la transmission des différentes espèces de capital de la famille à « l’héritier » (Lahire, 1995) et elle vise à renforcer à la fois l’entre-soi social et l’entre-soi scolaire (Van Zanten, 2009). Et comme la culture scolaire du système éducatif français s’avère très proche de celle des familles francophones des milieux socioculturels aisés, la socialisation scolaire conduit à une complémentarité avec celle de la famille « avec qui s’établit une sorte de connivence tacite » (Barrère et Sembel, 2005 [1998], p. 17).

24Les pratiques éducatives des parents « professionnels » impliquent aussi un regard réflexif et supposent de l’anticipation et un investissement à long terme qui prend appui sur les exigences du monde du travail et de l’enseignement supérieur pour assurer la meilleure place possible à leurs enfants (Gombert et Van Zanten, 2004, p. 69). Les ressources culturelles, économiques et sociales dont ils disposent contribuent fortement à préserver les avantages positionnels des enfants dans la mesure où ceux-ci les mobilisent à bon escient. Comme le rappelle François de Singly (1996) : on ne devient pas héritier d’un capital scolaire de manière passive.

Le recours ponctuel à l’enseignement privé tunisien

25Onze parents de l’échantillon sur les 51 interrogés, ont eu recours au privé de manière instrumentale avant de scolariser leurs enfants dans l’institution française. Cette manière de recourir à l’enseignement français en passant d’abord par une structure éducative bilingue, renvoie à des conduites dûment anticipées. Elles visent à multiplier les chances de réussite de l’élève parallèlement à son placement social (Felouzis et alii, 2005). Cela incite les parents à privilégier des établissements réputés et le recours au privé leur permet d’exercer très tôt des choix stratégiques et instrumentaux (Felouzis et Perroton, 2007, p. 701).

26Les familles qui passent par le privé avant d’inscrire leurs enfants dans une structure française visent, dans un premier temps, à asseoir les connaissances de l’élève en langue arabe et française, à enraciner les bases de son bilinguisme, puis, dans un second temps, à accroître son capital scolaire en le réorientant dans un établissement français. Ce dernier est intégré le plus souvent à la fin du primaire, une fois les bases de l’arabe littéraire acquises. Cette intégration se concrétise à la suite de l’obtention du concours d’entrée, dans le premier cycle (en classe de 6ème ou de 5ème) et, plus rarement, dans le second cycle.

27Les parents croisent ainsi des offres éducatives différentes pour accroître le capital linguistique et le capital social des enfants. Si le souhait principal de ces parents est que l’enfant acquière un bon bilinguisme, une connaissance du marché facilite le choix des critères de qualité.

Les limites du consumérisme scolaire

28Pourtant, d’autres parents qui ont fait le choix de l’enseignement privé bilingue, initialement pour des raisons d’intégration sociale et linguistique, réorientent leurs enfants vers le système français non pas de manière tactique comme les précédents mais en raison du discrédit porté sur le premier système, ses méthodes de travail et ses conditions d’apprentissage. Déçus, ces parents qui ont eux-mêmes ou leur conjoint côtoyé l’institution française, redirigent leurs enfants vers ce système dès que possible et avant même la fin de leur cursus primaire, même si le niveau escompté en langue arabe n’est pas à la hauteur de leurs espérances. Ils le renforcent alors avec des cours particuliers bien que les difficultés des enfants perdurent. En effet, même si le système privé a été envisagé comme un greffon pour favoriser la maîtrise de l’arabe, parfois la greffe n’a pas pris. Ces parents n’avaient donc pas prévu de réorienter leurs enfants et ils décident toutefois de changer de structure éducative en raison des programmes surchargés (cumul des deux systèmes tunisien et français) et des difficultés scolaires des enfants (dyslexie ou problème avec l’assimilation de l’arabe littéraire). Son enseignement général, sa neutralité, sa formation à l’esprit critique, de même que ses méthodes de travail, caractérisent le revirement scolaire de ces familles aisées, notamment celles de couples mixtes qui appartiennent toutefois à un milieu social moins élevé.

29En effet, les familles de couples mixtes qui avaient fait le choix de scolariser leurs enfants dans le système tunisien, elles aussi, par souci d’intégration, se tournent finalement vers l’enseignement français pour des raisons de liberté de conscience. Leurs choix de vie personnels et, en particulier, le choix, fréquent, d’un mariage mixte, union socialement hors-norme, impliquent finalement la nécessité d’un enseignement laïque pour élever les enfants. C’est la seule façon de les extraire de la pression sociale et du harcèlement moral qu’ils subissent pour être des enfants de « roumi » (de non-musulman). Ces familles n’appartiennent pas à la bourgeoisie tunisienne et si leur milieu social et leur capital économique leur ont permis de scolariser leurs enfants dans le système français, ce choix est synonyme de privations. Ils justifient toutefois l’investissement financier pour des raisons de laïcité et parce qu’il permet aux enfants de poursuivre, le plus souvent, leur cursus supérieur en France. Aussi, les bases sélectives de recrutement et la question de l’égalité d’accès ne remettent pas en cause la laïcité de l’enseignement puisqu’elle est surtout synonyme de neutralité éducative et de liberté de conscience. Les couples mixtes ne sont pas les seuls à être attachés aux valeurs de l’enseignement français.

30D’autres parents tunisiens aisés, malgré un choix dûment réfléchi en faveur de l’enseignement privé, réorientent aussi leurs enfants vers une école française à cause du curriculum de l’enseignement privé associé à sa culture islamique. Une mère tunisienne, héritière de l’enseignement français en Tunisie, titulaire d’une maitrise en langues appliquées témoigne :

« Je vois maintenant dans les établissements privés et tunisiens, c’est cette façon qu’ils ont de dire : « est-ce que c’est halal [autorisé / permis], est-ce que c’est haram [péché] ?» Donc ces notions-là, on leur inculque à l’école, on les leur inculque, oui. Donc la vie est gérée par ce qui est permis par Dieu et ce qui n’est pas permis par Dieu, or l’approche est tout autre pour moi, c’est un relationnel entre toi et ton seigneur. Et c’est vrai que je ne partage pas cette façon de faire par le Ministère tunisien. Moi j’ai été dans une école laïque et c’était plus simple. Pourtant au début, j’ai choisi le système privé qui était pour moi synonyme d’ouverture d’esprit. Je voulais que mes enfants puissent acquérir deux langues mais qu’ils puissent aussi rester en contact avec la société tunisienne, ça c’était mon idée de départ. Mais je ne veux pas d’un enfant qui sache seulement compter ou écrire ou lire ou répéter. Je cherche à avoir un enfant cultivé qui soit ouvert sur le monde extérieur…On va faire des enfants ineptes quoi ? […] On retrouve ça au niveau de la faculté, tous les enseignants de la faculté vous diront qu’ils ont droit à des copies qui sont complètement vides de contenu et de contenant, pas de forme, pas de fond. Ça va donner quoi ? Pfff. »

31Les parents appartenant au milieu de la bourgeoisie tunisienne revendiquent leur culture francophone et assument cette composante sociolinguistique de leur identité (Manzano, 1996). Leur attachement aux valeurs laïques souligne leur désir de modernité religieuse. Leur vision du monde ne cadre pas avec les prescrits éducatifs de l’enseignement tunisien et malgré le désir d’intégration sociale et linguistique qu’ils nourrissent pour leurs enfants, ils leur font intégrer l’entre-soi des établissements français.

32La « valorisation » de l’enseignement laïque « s’accompagne [alors] par la majoration ou par la minoration des différents produits accessibles et ce processus constitue un indicateur patent du conflit opposant dominance et différence » (Boukous, 1999, p. 6). En effet, cette réorientation scolaire encourage la tendance à la différenciation des parents et leur refus d’homogénéisation culturelle de la société tunisienne, une manière aussi pour eux de prendre leur distance avec les pesanteurs sociales et religieuses.

Les enjeux de la laïcité ou le contournement des pesanteurs sociales et des codes religieux

33L’enseignement français permet ainsi de renforcer l’appartenance sociale à un groupe et de marquer sa différenciation culturelle avec les autres groupes. Dans cette perspective, nous allons montrer que la neutralité des établissements sert d’opérateur logistique aux lycéens et aux familles pour contourner les pesanteurs sociales et les codes religieux du pays.

Contournement des pesanteurs sociales et des codes religieux

En effet, le Maghreb est marqué par un regain général de religiosité, particulièrement visible chez les jeunes instruits qui appartiennent parfois aux catégories de jeunes les plus intégrés socioéconomiquement (Roy, 2004, p. 54). Olivier Roy note que la réislamisation de bon nombre des sociétés arabes et islamiques concerne de plus en plus les classes moyennes et il explique que les porte-paroles du courant néo-fondamentaliste cherchent désormais à cibler et à convertir la petite bourgeoisie montante. Face à ce phénomène croissant, le régime de Zine el Abidine Ben Ali a justifié son omniprésence dans la sphère publique et a abouti, pour canaliser les visées islamistes, à une restriction accrue des libertés individuelles en se livrant à une gestion particulière du phénomène islamiste (Camau et Geisser, 2003). Malgré ces tentatives pour l’endiguer, le regain religieux dans l’espace public est marqué par la recrudescence du port du foulard et, dans une moindre mesure, par le port de la barbe. Il apparaît aussi au travers de l’augmentation de la fréquentation des mosquées et par des manifestations ostentatoires de piété dans les réunions familiales, dans l’entreprise, à la faculté et enfin à l’école (Ghorbal, 2006). En effet, l’apparition des mouvements islamistes coïncide avec l’émergence de nouvelles générations massivement alphabétisées en arabe et aptes à interpréter sans intermédiaire les textes sacrés du Coran (Merzouk, 1997). Les jeunes scolarisés sont aussi demandeurs idéologiquement de plus de religiosité et le groupe de pairs joue un rôle « dans la socialisation islamiste au sein des institutions scolaires et universitaires qui participent à la radicalisation d’une partie de la population » (Melliti, 2008, p. 65). C’est aussi la conjoncture socioéconomique qui participe activement à l’éveil religieux des jeunes générations qui, à défaut d’avoir pu se diriger vers un employeur, se sont dirigées vers les mosquées, en raison d’un décalage entre leur niveau théorique d’éducation et leur situation sur le marché du travail (Kepel, 1985, cité par Zeghal, 1999, p. 78).

Malgré la radicalisation des pratiques religieuses d’une partie de la population, cette lecture fondamentaliste de l’islam n’est pas représentative de la Tunisie puisque, à l’inverse, d’autres Tunisiens adoptent une lecture religieuse plus souple, plus modérée, abreuvée par une culture à la fois moderne et fidèle aux traditions du pays. D’ailleurs, les familles et la population scolaire des établissements français s’inscrit en faux contre la mutation religieuse et contre le mode de religiosité qu’ont adopté certains élèves du système public.

Dans ce contexte, se diriger vers un établissement français permet aux parents d’élèves de socialiser leurs enfants selon d’autres paradigmes et de légitimer leur « sortie de la religion » (Gauchet, 1998, p. 13). La « sortie de la religion » ne signifie pas sortie de la croyance religieuse, mais sortie d’un monde où la religion est structurante.

La neutralité de l’enseignement français constitue donc un processus de contournement des pesanteurs sociales et religieuses. Cette valeur est secondée, dans l’espace scolaire, par celle de liberté : liberté de conscience et liberté « comportementale ». Ces libertés permettent de mieux déjouer le poids des contraintes sociales, tout en échappant partiellement aux codes religieux du pays. La liberté de conscience symbolise l’opportunité et la liberté d’être croyant, pratiquant ou non, agnostique ou athée dans une société qui tend à radicaliser les devoirs religieux. Les lycéens peuvent ainsi adopter des pratiques aléatoires et accommodantes, voire une absence de pratiques religieuses, puisqu’ils aspirent à fixer des limites à la religion. Ils peuvent aussi légitimer leur athéisme et refuser la position d’un islam intransigeant vis-à-vis des athées qui se solde le plus souvent par l’exclusion et la violence (Al Karjousli, 2016). La population scolaire se soustrait ainsi aux visées de l’islam prosélyte et se libère de ses contraintes dans l’espace public.

Islam aléatoire des pratiquants

34La religiosité aléatoire et accommodante désigne une individualisation des pratiques religieuses qui diffère de celles qui se radicalisent dans la sphère sociale tunisienne. Par rapport aux cinq piliers de l’islam (la profession de foi, les cinq prières par jour, la zakât (l’aumône), le jeûne, le pèlerinage à la Mecque), cette pratique signifie par exemple pratiquer uniquement le ramadan, et encore, pas toujours dans son intégralité. Elle renvoie à une lecture religieuse souple et aléatoire qui implique l’autonomie du croyant. C’est le contournement de l’islam politisé (rythme des prières, instruction religieuse dans l’enseignement public etc.) et le rejet d’un islam socialement en mutation. L’espace scolaire reconduit ainsi la sphère privée et le mode de vie des lycéens occidentalisés et il offre l’opportunité de pratiquer ou non la religion car la laïcité constitue « un puissant facteur de protection des libertés de conscience et de religion » (Milot, 2008, p. 82). Un surveillant témoigne :

« J’ai une petite histoire à vous raconter et vous allez comprendre l’état d’esprit des parents : y a un père d’élève qui est venu furieux à la vie scolaire parce que sa fille avait été embêtée à la sortie du lycée parce qu’elle fumait. Bon, c’était en période de ramadan. Au lycée c’est interdit bien que certains se cachent derrière les terrains de sport... passons ! Et le père vient nous voir pour nous dire : ça n’est pas normal, elle peut fumer au lycée, moi je veux pas qu’on l’agresse à l’extérieur. Vous vous rendez compte ? Elle fume, elle n’a que 17 ans et elle fume, et Monsieur veut qu’elle soit protégée par le lycée. Pff ! » (M. Elloumi, surveillant).

35Lieu de protection, lieu d’assistance lorsque la sphère publique s’immisce dans la sphère privée de l’élève, l’établissement scolaire se retrouve à leur intersection et est sommé de préserver les libertés individuelles de la population scolaire en période de jeûne de ramadan, même devant ses grilles. Des parents attendent donc de la laïcité qu’elle protège l’élève de la collectivité publique s’il décide d’y adopter un comportement inapproprié (relevant de la sphère privée), comme le fait de fumer ou de manger alors que la bienséance interdit ce genre d’attitude en public durant la période du jeûne. L’individualisation de la pratique religieuse amène la majeure partie des lycéens à procéder par éclectisme en s’appropriant des éléments de l’islam, tout en se servant du référent occidental pour accéder à un modernisme religieux moins contraignant. En effet, à l’inverse des jeunes qui s’approprient des éléments de l’islam pour s’orienter vers l’islamisme (Ayadi et Bourqia, 2000, p. 24-25) et pour radicaliser leur pratique, les lycéens des établissements français, comme d’autres jeunes tunisiens, choisissent de puiser dans le réservoir occidental pour promouvoir leur adhésion singulière à l’islam. Celle-ci est liée au confort du monde sécularisé et renvoie toujours à une vision moderniste empruntée à l’occident. Toutefois, si l’enclave scolaire leur permet de s’affranchir des obligations religieuses, des lycéens peuvent également convoquer l’islam pour esquiver une corvée sportive. Par exemple, ils instrumentalisent le ramadan auprès d’un professeur musulman pratiquant pour échapper à quelques minutes de course à pied alors même qu’ils ne jeûnent pas. Cette facétie confirme leur capacité à jongler avec le registre des devoirs religieux et celui de la modernité pour défendre le bienfondé de leurs postures individualistes.

Islam des non-pratiquants

36Le rapport au religieux des lycéens non pratiquants est influencé par la rationalité et la volonté de déjouer le fondamentaliste religieux. Ils dénoncent donc la manière dont les médias arabes renforcent la suprématie de l’islamité comme cadre de référence. Pour eux, la conquête de l’autonomie et de la liberté religieuse se joue sur le terrain scolaire car le libre-arbitre protège de l’endoctrinement et toutes les obligations religieuses. A contrario du contexte français où des militants de gauche sont amenés à justifier le jeûne du ramadan, à excuser l’absence des gens durant la journée, en participant à des soirées de rupture du jeûne ; en Tunisie, les enjeux de la laïcité impliquent le droit de ne pas respecter le ramadan et de ne revendiquer qu’une appartenance culturelle à l’islam par le biais de la rupture du jeûne, puisque cette pratique sociale transcende les clivages pratiquants/non-pratiquants, croyants/non-croyants. En effet, même dans les milieux où la pratique religieuse est timide voire inexistante, le temps liturgique de la rupture du jeûne est pleinement célébré et implique une célébration familiale plus effective. Il donne lieu à une pratique sociale communément admise, que l’on soit pratiquant ou non. La religion sert de marqueur culturel où traditions locales et valeurs modernes sont alliées. Il est notable que l’espace de socialisation laïque conforte leur cheminement spirituel et leur transgression religieuse.

Islam culturel

37Faire le choix de l’enseignement français est aussi une façon de souscrire à un espace éducatif qui admet l’abstention religieuse. En effet, l’islam, au-delà du simple culte, englobe l’individu et lui sert de support identitaire ; le rejeter est quasiment considéré en Tunisie (comme dans les sociétés arabes) comme un manquement à son devoir de citoyen et équivaut à se défaire de son identité. Le désavouer revient en quelque sorte à trahir l’appartenance nationale. Compte tenu du poids de l’islam et du fait que les athées et les agnostiques sont sous-estimés dans la culture islamique, l’enseignement français permet à ces élèves (une minorité) de se libérer de l’autocensure, de contourner le tabou de leur indifférence religieuse et de s’opposer à la toute-puissance du religieux.

38Si l’espace laïque donne l’opportunité de la liberté de conscience et de la liberté de culte, nous allons montrer toutefois qu’il ne balaye pas toutes les pesanteurs sociales, notamment celles liées au genre et aux relations entre les sexes.

Contournement des normes sociales et revendication d’égalité entre les sexes

39Le concept de rapports sociaux de sexe est employé en référence aux modes sociétaux de production du genre féminin et le concept de relations sociales entre les sexes en référence aux négociations interindividuelles, c’est-à-dire à la manière dont les lycéennes s’imposent, s’opposent ou se soumettent dans la relation avec leur pairs et leurs proches.

40Le choix de l’enseignement français permet aux familles de légitimer une rupture avec les normes culturelles et cultuelles dominantes dans l’espace public et d’assouvir leur désir de distinction sociale et culturelle. Il vise ainsi à réduire la forte différenciation entre les sexes via son curriculum et ses valeurs car même si la mixité scolaire et la démocratisation de l’enseignement tunisien ont permis de valoriser et de promouvoir politiquement le principe de l’égalité entre les sexes, l’essor social des Tunisiennes, tout comme leur liberté de mouvement dans l’espace public, n’est pas égal à celui des hommes. L’ordre moral et religieux joue un rôle important dans cette dissymétrie (Marzouki, 2007). Pour lutter contre cette situation, les parents d’élèves envisagent l’école française pour que les filles (principalement) prennent activement part à leur indépendance et qu’elles y fréquentent des garçons élevés dans une institution scolaire pour qui le respect de l’égalité homme-femme fait partie des normes. (À titre d’information il y a 51% de filles et 49% de garçons scolarisés dans les deux établissements secondaires français). Le groupe de pairs y est donc particulièrement valorisé car ils favoriseraient la construction d’un entre-soi social, linguistique et religieux. En effet, dans ce milieu social et religieux « progressiste », le choix de la langue française, langue de l’égalité et langue des Droits de l’Homme, représente également un atout qui sert l’émancipation des femmes. Habiba Naffati et Ambroise Queffélec ont démontré que l’utilisation de la langue française au détriment de l’arabe classique, principalement chez les femmes, peut traduire de manière consciente ou inconsciente le rejet de cette langue, « langue liée à la religion et aux valeurs conservatrices arabo-musulmanes qui peut exprimer et justifier le comportement machiste de certains hommes » (2004, p. 58). « La langue arabe et le lien entre cette langue et la religion (nombre de concepts ne peuvent s’exprimer sans référence à Dieu et au Prophète) en fait un refuge pour ceux qui veulent figer les rapports sociaux : c’est au nom de la religion, et de la culture arabo-islamique en général, que nombre d’hommes rejettent l’évolution du statut de la femme tunisienne, cette évolution qui lui permet d’avoir une situation juridique presque égale à celle de l’homme et qui a été à la base du début de libération d’une partie d’entre elles. Cela explique que, parmi les plus chauds partisans de la culture arabe, il y ait peu de femmes. Celles-ci, lorsqu’elles écrivent, le font souvent dans cette autre langue dont disposent les Tunisiens pour le niveau «évolutif» et moderne de leur pensée et de leur vie : le français » (Naccache, 1989, p. 16 cité par Naffati et Queffélec, 2004, p. 57).

41Malgré l’émancipation de certaines Tunisiennes et leur combat pour une plus grande visibilité sur la scène publique, les femmes évoluent toujours dans un espace social circonscrit par rapport à l’homme. D’ailleurs, comme le souligne Ilhem Marzouki,

« les différents acteurs politiques et sociaux se disputent [l’enjeu que représente les femmes dans la société tunisienne] où [elles] figurent plus en tant qu’objets que sujets » (Marzouki, 2007).

42Les mères d’élèves comme les pères d’élèves interrogés affichent la volonté que leurs enfants se construisent en dehors de ces pesanteurs sociales et en dehors de la ségrégation sexuée qui reste fortement ancrée, malgré les droits « accordés » aux femmes en Tunisie. Même les lycéens qui ont intériorisé une culture de l’égalité des sexes savent que le chemin de sa réalisation est encore long, compte tenu du poids de la tradition culturelle et de la réislamisation (Mahfoudh-Draoui et Melliti, 2006).

43Les familles, elles, dans leur ensemble, attendent de l’école française qu’elle protège leurs filles de la discrimination sexuée et des règles morales et religieuses de la sphère publique. Elles attendent aussi qu’elle participe au contournement de ces normes. Cela explique pourquoi la majorité des mères d’élèves rejettent, par exemple, le port du voile islamique. Son expansion peut s’expliquer par l’adhésion à une vision religieuse façonnée par l’Égypte ou par les pays du Golfe. Elle peut aussi être analysée comme un processus d’affirmation de soi en tant que femme, ce qui constitue un des fondements d’une « idéologie » de contestation de l’ordre social et politique sous le régime benalien (Ben Salem, 2010). Puisque le voile islamique est assimilé au militantisme politique et à l’intégrisme, il ne jouit pas toujours d’une grande popularité auprès des masses (contrairement au voile traditionnel) (idem). Sa recrudescence peut également s’expliquer par un phénomène de mode initié par des vacancières européennes d’origine tunisienne, pour qui « porter le voile [dans les pays du Nord] correspond le plus souvent aux critères sélectifs de l’adhésion religieuse en modernité » (Milot, 2008, p. 114).

44Du reste, les seules mères d’élèves à porter le voile islamique dans les lycées français sont des Françaises d’origine tunisienne, d’obédience musulmane, de « retour au pays », et non des Tunisiennes francophones aisées qui, elles, refusent le port du voile. Elles l’assimilent soit, à l’islam des banlieues françaises qu’elles réprouvent, soit à l’islam des pays du Golfe, un islam « machiste » qu’elles désavouent. Pour elles, il incarne le conservatisme et le pouvoir patriarcal.

45Ne pas accepter le voile, c’est aussi une manière pour ces parents de refuser la règle prosélyte et de condamner l’hypocrisie religieuse, selon eux, des fondamentalistes. Ce refus est impulsé par leur milieu social, culturel et économique et il est le fruit de leur culture tunisienne, francophone et occidentale.

46La laïcité permet donc le contournement des contraintes religieuses et l’espace scolaire français conforte le mode de vie occidental de la population scolaire, comme les pratiques éducatives des parents qui expliquent en partie l’aplomb et l’exubérance de la majorité des lycéennes. Paradoxalement, les établissements français en Tunisie sont plutôt confrontés à des problèmes vestimentaires liés au dévoilement des jeunes filles alors qu’en France ils sont plus directement liés à la question du voile.

  • 2 . Majoritairement les lycéennes ont des cheveux épais, crépus et bouclés qu’elles raidissent pour l (...)

47Le style vestimentaire des lycéennes atteste bien du rejet des normes arabo musulmanes. À l’encontre du port du voile censé permettre d’évaluer la respectabilité de la femme dans la sphère publique, les lycéennes entendent obtenir ce respect autrement, quitte à déroger aux règles de la bienséance. Elles adoptent alors une allure décalée : elles révèlent leur corps et marquent leur distinction culturelle. Elles se maquillent et ne s’attachent pas systématiquement les cheveux, contrairement aux jeunes filles des établissements tunisiens. Les chevelures lâchées, les mèches blondes artificielles, tout comme les brushings2marquent leur féminité occidentalisée.

48Certaines d’entre elles fument aux abords des établissements et se cachent à l’intérieur. Elles sont assez nombreuses (une sur trois). Au niveau vestimentaire, elles peuvent, par exemple, opter pour des tenues qu’elles qualifient de modernes et qui s’avèrent extrêmement provocantes et sexy, à l’image des chanteuses occidentales qu’elles regardent en boucle via le Net.

49Leurs tenues griffées pratiquent le décolleté plongeant ou le pantalon moulant taille basse qui laisse parfois apparaître leurs hanches, leurs sous-vêtements, en particulier leur string. Ces pratiques ne sont pas le propre des lycéennes des établissements français. Les jeunes filles des établissements secondaires tunisiens, de même milieu social et culturel, sont dans l’obligation, elles, de porter des tabliers qui dissimulent leurs chutes de rein ou leurs décolletés, mais cela n’interdit pas les provocations implicites qu’elles adressent aux hommes. En effet, le rejet d’un modèle où l’homme est dominant incite certaines d’entre elles à récupérer le modèle occidental d’égalité des sexes ou les libertés vestimentaires qui vont avec (Deneuil, 2006, p. 254). Cette opportunité est particulièrement saisie par les jeunes filles des lycées français qui bénéficient plus que les autres d’un espace scolaire « refuge ». Apparenté à un espace privé, les lycéennes y transgressent les codes et les normes traditionnelles de l’espace public en toute discrétion et, le plus souvent, en toute impunité. En effet, si des sanctions sont brandies par des surveillants pour limiter ce « dévoilement » des lycéennes, les punitions aboutissent rarement : l’attitude des lycéennes est excusée par le personnel encadrant et l’administration en raison du poids de la culture et de la religion et parce qu’elle reste somme toute conforme à la culture de l’établissement français.

50Ajoutons que les codes de la société tunisienne sont parfaitement intériorisés et les lycéennes « caméléons » sillonnent les espaces sociaux en se conformant méticuleusement à leurs obligations. Dans la rue, par exemple, aux abords de l’établissement ou dans l’espace public, elles adoptent des tenues décentes qui cachent leur décolleté et leurs hanches et acceptent ainsi un compromis indispensable à la sauvegarde de leur tranquillité. Les lycéennes apprennent donc à jouer sur plusieurs registres et ajustent leurs manières d’être et de faire en fonction des codes et des normes qui régissent les sphères qu’elles traversent. L’espace scolaire français leur permet ainsi d’échapper un instant aux codes de type traditionaliste, moral et religieux, auxquels elles dérogent déjà majoritairement dans l’espace privé. Ici, elles peuvent afficher leur double envie de conformité (vis-à-vis du groupe de pair) et de distinction (vis-à-vis de la culture traditionnelle tunisienne), une manière d’articuler reconnaissance et construction identitaire.

51D’ailleurs, en privilégiant une apparence occidentale, ces lycéennes affirment à la fois leur féminité et leur appartenance à un monde social privilégié, celui des « héritiers », tout en prenant leur distance avec celui des enfants d’émigrés pauvres (en légère hausse depuis la Révolution de jasmin).

  • 3 . La pudeur est indissociable de la culture tunisienne et même les mass médias censurent les corps (...)

52Ce style vestimentaire n’est toutefois pas sans conséquence dans l’enceinte scolaire et il choque certains enseignants recrutés localement (comme les professeurs d’arabe, de mathématique ou d’EPS, de nationalité tunisienne) qui subissent ces tenues jugées immorales3. Pourtant, ces enseignants choisissent le mutisme pour préserver leur poste et pour continuer de bénéficier d’un salaire trois fois plus élevé que celui qu’ils toucheraient dans l’enseignement public tunisien.

53Si la plupart des lycéennes choisissent la provocation vestimentaire et l’extravagance, elles se prémunissent toutefois des sollicitations que leurs provocations peuvent occasionner chez les garçons, puisqu’elles se réapproprient les codes sociaux et moraux du pays quand bon leur semble. C’est en connaissance de cause que les lycéennes utilisent alternativement les registres de la modernité et de la tradition en mobilisant tour à tour, les codes de l’un et de l’autre. Cela nous a incité à nous demander si les rapports sociaux de sexe sont transformés ou non puisqu’il apparaît que le déplacement de la norme ne concerne que l’apparence corporelle des jeunes femmes et non leur rapport aux garçons. En effet, elles se soumettent le plus souvent à la norme sociale et aux codes de l’honneur, par exemple, celui de la virginité. Toutefois, cette soumission n’implique pas obligatoirement obéissance car, en Tunisie, maintes jeunes femmes savent ruser avec l’interdit de la virginité et nombreuses connaissent les avantages des interventions chirurgicales pour reconstituer la pureté de leur corps (Mahfoudh-Draoui, 2006). Quoi qu’il en soit, les lycéennes ont assimilé la division arbitraire entre les sexes et celles des établissements français se servent de la culture prodiguée comme opérateur logistique pour transgresser les codes moraux, sociaux et religieux du pays, sans pour autant modifier en profondeur les rapports de genre que les siècles passés ont forgés. Ces transgressions peuvent d’ailleurs donner lieu à des conflits intra-scolaire.

Luttes de légitimité éducative et braconnage (du) religieux

54L’incompréhension ou le refus de cette laïcité de l’entre-soi par quelques enseignants recrutés localement, mais surtout par certains lycéens nouvellement inscrits, aboutit à des incursions religieuses prosélytes. Ces lycéens sont soit des élèves anciennement scolarisés dans le système public tunisien, soit des élèves récemment arrivés des banlieues françaises pratiquant un islam identitaire (tout comme les élèves adhérant au courant politique du parti Ennahda représentés depuis la Révolution de Jasmin). Leurs propos aboutissent à des querelles et des conflits de légitimité religieuse avec le reste de la population scolaire.

55C’est pourquoi nous avons analysé les relations entre laïcité et islam sous l’angle du conflit, puisque ces champs, laïque et religieux, sont en concurrence. Par conséquent, nous analysons comment la laïcité est mobilisée par des lycéens et des parents d’élèves pour déjouer le braconnage religieux. Par braconnage religieux, nous entendons le fait de braver les interdits laïques, en introduisant une attitude prosélyte ou ostentatoire dans l’enceinte scolaire. Il implique rappel à l’ordre et parfois sanction et punition. La notion de braconnage religieux permet d’étayer l’« offense territoriale » que constitue le dogmatisme et le prosélytisme religieux pour des familles et des lycéens qui se servent de la laïcité pour rejeter hors les murs la conception d’un islam plus rigoriste que la leur.

56En effet, des lycéens nouvellement inscrits, issus de l’enseignement public tunisien, se réfèrent souvent à la parole de Dieu puisqu’elle guide leurs comportements sociaux. Leur foi transparaît dans toutes les actions ordinaires et elle provoque un malaise au sein de la population scolaire. Ces élèves à la religiosité visible et véhémente, apparaissent dominés par une population qui impose une vision religieuse marquée par la modernité. Ces changements de statut sont l’occasion d’altercations, de luttes et de rapports de soumissions entre les lycéens. Ainsi, les établissements français deviennent le terrain de conflits plus ou moins dissimulés entre les tenants de l’autonomie religieuse et ceux de l’encadrement dogmatique. Ils mettent à jour la concurrence et le rapport de force continuel entre eux. Ainsi, la non-correspondance entre la conception religieuse de la population scolaire et celle des lycéens prosélytes aboutit, dans l’enceinte scolaire, au rejet de ces derniers.

57D’autres lycéens, fraichement scolarisés, sont également exclus. Ils arrivent de France. Ils sont d’abord repérés par leur accent ou leur façon de parler caractéristique des banlieues, ensuite identifiés en fonction de leur origine (« beurs des quartiers sensibles »), et parfois discriminés en raison de leur ferveur religieuse jugée « rétrograde » et « tape à l’œil ». Ces jeunes français issus de l’immigration subissent, comme en France, une forme de violence symbolique au travers du mépris et du racisme social qu’ils suscitent. Là-bas ils convoquaient l’islam pour affirmer leur authenticité, leurs racines tunisiennes et pour marquer leur différence avec les Français. L’islam était « pour ses nouveaux adeptes, la seule ressource disponible » (Baubérot, 2004b, p. 43). En Tunisie aussi, l’autodéfinition de ces élèves (Bordes-Benayoun, Tandian, 2004), héritée de leur expérience en France, continue de passer par l’accomplissement religieux. Si certains parviennent à s’adapter à ce nouvel environnement social, d’autres perpétuent des actes d’incivilité qu’ils justifient par la religion et blâment leurs « frères musulmans » pour être aussi peu respectueux de l’islam. Les rapports sociaux entre la population scolaire et ces identitaires sont liés à une distance sociale et culturelle plus ou moins radicale qui permet à la population scolaire de s’opposer aussi à leurs origines communes et à leurs points communs. En effet, les uns et les autres ont le plus souvent des bases religieuses rudimentaires mais c’est la piété des identitaires qui amène la population scolaire à caricaturer leur conception de l’islam. Le racisme qu’ils subissent est à base de clichés et de stigmates renforcés par la visibilité des « jeunes de cités » des banlieues françaises et de l’actualité internationale.

58Cette ségrégation ou « diabolisation » des autres « différents de soi » a aussi vocation à préserver le modèle de l’« intégration par cloisonnement » (Van Zanten, 2009c) et à protéger l’entre-soi de la population scolaire. En cela, il existe une alliance entre laïcité et islam qui a vocation à sauvegarder l’indépendance religieuse de la population scolaire. Toutefois, les élèves prosélytes et identitaires instrumentalisent aussi la laïcité pour revendiquer l’accomplissement des devoirs religieux et donc pour affirmer davantage de religion. Cette situation engendre un rapport de force entre ces derniers et les tenants d’un islam aux pratiques accommodantes ou ceux à l’islam culturel qui mobilisent la laïcité comme la garante de leur liberté de conscience.

59Si, dans leur ensemble, les lycéens battent en brèche les assignations prosélytes et défendent le bien-fondé de leurs indentifications religieuses progressistes, les élèves plus jeunes, comme les collégiens, sont plus perméables au harcèlement et à l’imposition de règles religieuses. Les parents interviennent toujours, tels des garde-fous, pour promouvoir les principes de la liberté et de l’autonomie religieuses. L’inclinaison de ces élèves plus jeunes à se soumettre à l’autorité prosélyte et au dogmatisme est néanmoins un constat et la question est de savoir s’ils maintiendront le cap de l’islam culturel des lycéens ou s’ils opteront pour un autre mode de croire, plus proche de celui assigné par la mutation religieuse en cours.

60Effectivement, l’apparition de l’islam prosélyte aux abords des établissements français et en leur sein rappelle aux familles l’hégémonie de l’islam dans la sphère sociale et son difficile contournement, notamment en période de ramadan.

61Le jeûne du mois de ramadan est, sans conteste, la pratique religieuse la plus couramment observée indépendamment des autres prescriptions qui sont difficilement observables. Durant cette période, nombreux sont les lycéens qui, les premiers jours du ramadan, acceptent les contraintes que le jeûne implique. Après quelques jours, dans la cours de récréation comme aux abords des établissements, des lycéens se remettent à fumer (filles et garçons confondus) et d’autres à manger des glibettes (graines de tournesols) ou des kakis (boulettes de pain sec salé). Les lycéens qui dérogent ouvertement aux règles religieuses dans les rues adjacentes peuvent être harcelés moralement, voire pourchassés par des dogmatiques : des jeunes de leur âge. En se réfugiant dans l’enceinte scolaire, ils peuvent défendre leurs positions et inverser le rapport de force. Pour cela, ils peuvent également compter sur l’appui des parents d’élèves pour lutter contre l’islam prosélyte à l’extérieur des établissements lorsqu’un dogmatique pénètre dans les sandwicheries des alentours par exemple pour punir les non-pratiquants. Mme Bouzi, une mère d’élèves tunisienne, assistante de direction dans un ministère, nous confie :

« Moi, mon fils, il fait l’ramadan… Y a des jours où moi je le pousse à pas le faire quand il a des devoirs sur table parce que y a pas grand monde qui fait ramadan ici. Du coup, ça peut le diminuer par rapport aux autres d’être fatigué. Bon, on n’est pas extrémistes, on est juste musulmans [Rires] ! Mais en Tunisie ça vire, c’est de plus en plus hypocrite. Y a la buvette à coté qui a eu des problèmes parce qu’elle était ouverte en ramadan. Des jeunes sont venus emmerder nos gosses, pardonnez l’expression. Comme nous avons des connaissances, l’association des parents d’élèves a fait renforcer la sécurité autour du lycée. Y a 2 policiers en plus parce que le lycée peut pas détacher du personnel, on comprend. Alors ils sont plus à l’abri dans les alentours. »

62Les parents cherchent à renforcer la liberté religieuse des lycéens. Ils tachent de redéfinir le seuil de la tolérance entre le privé et le public en période de ramadan bien que la rue, zone de friction entre pratiquants et non pratiquants, révèle les tensions inhérentes au pluralisme religieux en Tunisie.

63Dans son ensemble, la population scolaire du lycée français considère les croyances spirituelles comme des convenances personnelles qui doivent relever du domaine privé. C’est pourquoi elle combat l’étalage prosélyte, son agressivité et son intolérance. En effet, les prises de libertés avec les prescriptions religieuses n’empêchent pas cette population de se considérer comme membre de la communauté des croyants ni de chercher à légitimer leur modernité religieuse. Cette conception est également en accord avec les ambitions scolaires des familles. Pour elles, il est légitime de manger en période de ramadan puisque l’élève doit être en possession de toutes ses facultés motrices et intellectuelles, pour un devoir sur table par exemple. Les pesanteurs religieuses de la sphère sociale et l’offensive de la sphère publique aux abords des établissements, incitent des parents à faire barrage au harcèlement moral, une manière de combattre la suprématie du religieux dans la sphère publique.

64Cela confirme que ce choix scolaire, même s’il touche une majorité des catégories sociales supérieures, comme les professions libérales ou les chefs d’entreprise, ne doit pas laisser supposer uniquement une instrumentalisation sociale du système qui serait un « réflexe de classe » (Coq, 1995) ou une orientation élitiste. C’est également un choix guidé par la neutralité des programmes et un choix renforcé par la mutation religieuse de l’enseignement tunisien tout comme celle de la sphère publique qui se transforme parfois en espace prosélyte.

Sentiment d’appartenance religieuse et typologie des parents pour une analyse de la laïcité

Sentiment d’appartenance religieuse

65Les stratégies éducatives des parents, comme leurs stratégies linguistiques et leurs stratégies de clôture sociale, tout comme le combat de la majorité contre l’islam prosélyte nous ont incités à analyser le sentiment d’appartenance confessionnelle des 51 parents d’élèves interrogés.

66L’islam, comme d’autres religions, donne lieu à une pluralité d’usages (Fregosi, 2008) : il existe autant de formes de pratique de l’islam que de musulmans.

67Le groupe d’individus que constituent les parents d’élèves tunisiens et binationaux des lycées français de Tunis, par leur degré d’implication ou de détachement religieux, fournit des indications sur leur forme d’identification à l’islam. S’ils l’appréhendent « naturellement » comme une religion, il apparaît que l’islam est toutefois majoritairement envisagé comme une culture. C’est ce rapport à la religion qui justifie notamment le choix d’une école française pour leurs enfants puisque les valeurs portées par la laïcité légitiment l’érosion relative de leur pratique religieuse et autorisent même l’athéisme.

68Le sentiment d’appartenance confessionnelle des 51 parents d’élèves de l’échantillon (le fait qu’ils se déclarent musulmans ou non) démontre ainsi une réalité plurielle qui recoupe quatre tendances distinctes :

69L’islam « minimal » englobe 20 parents. Les critères retenus pour construire cette figure est la quasi absence de pratiques religieuses chez les enquêtés, la recherche d’une certaine spiritualité et surtout un attachement aux coutumes sociales et à la culture tunisienne. L’islam « minimal » se justifie par sa modernité et peut s’apparenter à une religion déclinée « sur un mode culturel, intellectualisé, bref distinct de toute pratique effective » (Frégosi, 2008).

70L’islam « peu exigeant » ou « aléatoire » compte 12 parents. Cette figure implique une pratique cultuelle et rituelle de l’islam qui se manifeste autour de quelques coutumes sociales incontournables (mais modulables) comme celle du ramadan ou encore celle de la célébration des grandes fêtes religieuses. Ces pratiquants possèdent une certaine latitude d’interprétation, largement transposable aux pratiques religieuses des musulmans de France (Flanquart, 2003, p. 41-42).

71L’islam « athée ou agnostique » correspond à 16 parents. Les critères retenus pour cette figure sont l’absence de foi, une certaine recherche de spiritualité et un attachement aux coutumes et à la culture tunisienne, ce qui marquent un processus de transfert du sentiment religieux « au besoin de création de lien social » (Lamchichi, 1999, p. 73).

72Enfin, l’islam « pieux et fervent » représente le sentiment d’appartenance confessionnelle d’une minorité de 3 parents que nous avons nommée les « Dogmatiques-déracinés ». Les principaux traits de cette figure sont le prosélytisme, une pratique religieuse plus élevée et plus rigoureuse que celle des autres enquêtés. Deux profils se différencient parmi ces parents. Les premiers sont Tunisiens et appartiennent à la classe moyenne supérieure. Les seconds sont des Français d’origine tunisienne et appartiennent soit à la classe populaire soit à la classe moyenne.

73Certains parents, au profil « consommateur », ont placé leurs enfants au lycée français en milieu ou en fin de cursus, en première ou en terminale par exemple, alors qu’ils étaient scolarisés jusque-là dans le système public tunisien. Les « Dogmatiques-déracinés » sont désorientés en découvrant les codes, les mœurs et les pratiques religieuses de la population qui fréquente les établissements français. Ils subissent la laïcité et les limites qu’elle suppose. Ils subissent également le rejet des autres parents d’élèves en raison de leur visibilité religieuse (voile pour les femmes) qui dérange et qui est décriée au nom de la liberté de conscience et de la neutralité de l’espace scolaire. M. Durand, un CPE raconte :

« Je n’ai vu qu’une mère voilée mais c’est nouveau parce que c’est des choses qu’on n’avait pas ici le voile. Et d’ailleurs, j’ai une maman qui m’a demandé pourquoi on la laissait rentrer au lycée, parce que, pour elle, la laïcité, ça interdit le voile [Rire] ! [Et ?] Et bien, nous n’avons rien à dire à un parent, c’est un adulte ! Mais c’est drôle cette réaction, c’est plutôt intolérant quand on y réfléchit ? Non ? J’ai rencontré cette maman parce que son fils ne trouve pas sa place ici… mais elle non plus ! [Il marque un temps de pause]. Il me semble que ces parents sont plus traditionnels. Ils n’ont pas du tout les mêmes repères que les autres. Son fils passe le bac cette année et elle, elle angoisse beaucoup pour sa réussite. Elle-même me disait qu’elle priait beaucoup pour lui et que lui aussi, il prie pour sa réussite. Qu’il travaille, qu’il prie. Bon, c’est pas des discours très courants ici ! Ici la religion c’est ringard, c’est pas «in» ! C’est vraiment, vraiment secondaire. Et donc, les élèves un peu pieux sont charriés, mais comme le sont les profs d’arabe parce que ce sont des personnes très imbibées par leur religion, disons. »

74Ces parents « Dogmatiques-déracinés » ont inscrit leur enfant dans le système français pour des raisons pragmatiques, pour qu’il bénéficie du tremplin que constitue le baccalauréat international, mais ils se retrouvent au cœur d’un conflit cultuel. En effet, leur rapport au religieux est perçu par les autres comme une entorse mais surtout comme une remise en cause de l’entre-soi social et religieux qu’ils tentent de maintenir. Les « Dogmatiques-déracinés » ont d’ailleurs du mal à saisir ce que recouvrent les valeurs laïques, d’autant qu’elles dessaisissent, dans l’enceinte scolaire, l’influence sociale de l’islam « pieux et fervent ». Ajoutons que ce positionnement n’est pas partagé par tous les parents Tunisiens dont les enfants sont issus de l’enseignement public.

75D’autres parents, au profil « identitaire », ne saisissent pas les injonctions de la neutralité et subissent également la laïcité. Ils sont de nationalité française, d’origine tunisienne et sont revenus vivre en Tunisie. Ces « nouveaux » parents d’élèves se retrouvent souvent basculés dans une sphère où les pratiques sociales et religieuses ne correspondent plus aux codes qu’ils ont auparavant assimilés et intériorisés. Leurs enfants étaient inscrits en France dans une école publique. En Tunisie, dans le système français, ils sont, le plus souvent, boursiers et ils se retrouvent dans un espace scolaire souvent éloigné de leur milieu social, mais surtout dans un espace coupé de l’univers religieux qu’ils imaginaient trouver en Tunisie. Leurs enfants sont « contraints » au système français puisqu’ils ne maîtrisent pas l’arabe littéraire. Selon ces familles de retour au pays, l’extériorisation de la religion portait moins à conséquence en France qu’à l’école française, en Tunisie. En effet, les lycéens véhéments subissent des critiques liées à leur comportement prosélyte et ils endurent un racisme de classe. Ce sont principalement les mères d’élèves qui exercent une pression sur ces familles identitaires considérées comme déviantes, ce qui aboutit parfois « à des sanctions diffuses dans les échanges sociaux pouvant aller jusqu’à leur mise à l’écart de la sociabilité locale » (Van Zanten, 2009c). Mme Ben Hassan, Française d’origine tunisienne, de milieu modeste, témoigne :

« Les Tunisiennes qui vivent ici parlent mieux le français que moi alors que j’ai vécu en France [17 ans] ! Elles sont très françaises dans leur tête. C’est pas du tout la mentalité que j’attendais. Moi je croyais trouver des amies mais c’est l’inverse. Elles m’évitent. Elles veulent pas discuter avec moi. Nous, on croyait que ça allait être plus simple qu’en France parce qu’au début on n’avait pas des amis mais après ça a été. Y a des associations de musulmans et c’était bien… On était mieux encadrés en France, ici y a rien. Mon fils il croyait que la Tunisie c’était comme l’Arabie saoudite, qu’il allait trouver des musulmans en djellaba [Rires] !! Mais c’est devenu très moderne Tunis. C’est pire qu’à Paris [Rires] ! Je suis Tunisienne et la France, enfin la Bretagne, je la regrette hein ? C’est dur de s’adapter au pays ici, pourtant j’étais contente de revenir mais c’est trop dur, je suis étrangère ici. Pff ! On s’ennuie ! À part prier, y a rien à faire ! [Pardon ?] Moi je suis un peu conservatrice parce qu’en France j’ai voulu honorer ma religion. Je l’ai mieux apprise, mieux comprise. Je l’ai bien respectée. Ici je voudrais porter le voile. Je le portais en France mais mon mari m’a dit : non ne mets pas ton voile, c’est pas bien pour aller chercher les enfants… Mon mari, il préfère comme ça. Moi en France j’étais plus à l’aise, j’ai mis un foulard, personne ne m’a rien dit. Ici, comme j’ai dit, on n’ose même pas avec ces parents-là. »

76Ces parents à l’islam « pieux et fervent » sont devenus, en France, des adeptes respectueux des devoirs islamiques par le biais d’un tuteur religieux. En effet, le recours à l’islam est synonyme d’intégration puisqu’il permet « la construction de nouveaux réseaux de sociabilité » (Khosrokhavar, 1997, p. 54). Leur ferveur religieuse s’y est alors développée car elle participe, en dehors du pays d’origine, d’un processus de réappropriation identitaire ou confessionnelle. Mais, en Tunisie, leur engagement spirituel, et surtout sa visibilité (avec le port du voile), se heurte à la violence ouverte (milieu socioéconomique/visible) et à la violence symbolique (évitement/invisible) qu’elles subissent. En effet, les mères d’élèves sont parvenues, via un rapport de force dissimulé, à imposer le retrait du voile et cette situation, jumelée au mal-être des « Dogmatiques-déracinés », incite certains d’entre eux à envisager un retour définitif en France où l’expression de leur rapport à l’islam leur apparaît tout compte fait plus aisée.

77La présence des « Dogmatiques-déracinés » soulève un malaise auprès des parents d’élèves sécularisés et laïques qui témoigne autant du souhait de ces derniers de réserver le religieux à la sphère privée que de réguler son expression ostentatoire dans la sphère publique. L’islam prosélyte subit donc les réprimandes des parents d’élèves qui s’emparent de la laïcité pour le repousser car, selon eux, il n’a pas droit de cité dans un établissement laïque. En effet, la neutralité des lieux leur permet d’imposer à la religion des limites qu’ils estiment légitimes.

Typologie des parents d’élèves

78L’implication des parents d’élèves dans la vie scolaire et la posture de la majorité en faveur de l’autonomie religieuse et contre l’islam prosélyte, nous ont incitée à approfondir les dimensions qu’ils attribuent au choix d’un établissement français, de manière à établir si la laïcité de l’enseignement y est pleinement visée ou simplement utilisée. De quelles manières, en fonction des profils des parents, les visées éducatives des familles comme les visées réflexives, instrumentales et expressives s’ordonnancent-elles ? Leurs désirs de distinctions sociales, culturelles et cultuelles enveloppent-ils à leur tour des enjeux liés à des visées laïques qui dépasseraient le cadre scolaire ? À quelles fins la laïcité est-elle instrumentalisée ? Pour répondre à ce questionnement une typologie des parents d’élèves a été élaborée et elle a conduit à mettre en évidence trois figures.

79Nous venons de dresser rapidement la figure du « Dogmatique-déraciné » qui va être complétée par celle de l’« Érudit » et du « Manager ».

80Le « Dogmatique-déraciné » représente donc une minorité de parents d’élèves et il est, le plus souvent, désavoué par l’« Érudit » et le « Manager » dont les processus de légitimité éducative s’articulent autour de la transmission du capital culturel et de l’expansion du capital économique et social alors que les « Dogmatiques-déracinés » ont vu leur processus de légitimation obstrué par leur dessein prosélyte. Celui-ci ne cadre pas avec les prescriptions scolaires et encore moins avec l’identification religieuse de la majeure partie des familles.

81Pour établir les figures de l’« Érudit » et du « Manager » il est apparu que les variables relatives aux origines sociales des familles (profession du père et de la mère) ne présentent de pertinence pour la compréhension des choix scolaires que si elles sont corrélées avec des variables socioculturelles, révélatrices de l’idéologie scolaire des familles (Van Zanten, 2009b). L’« Érudit » et le « Manager » se différencient donc par les vertus culturelles et/ou sociales que les parents d’élèves attribuent principalement à l’enseignement français.

82Les « Érudits » considèrent le choix de l’enseignement laïque comme lié à des convictions morales fortes. Pour eux, ce choix est une garantie de neutralité éducative et un bien, certes distinctif et surclassant, mais susceptible de servir, à terme, l’intérêt général et la vision d’un monde pluraliste. Ces parents sont de moins en moins représentés dans les établissements français en raison du coût croissant de la scolarité. La présence de leurs enfants est supplantée par ceux des « Managers » qui possèdent un capital économique beaucoup plus élevé.

83Les « Managers » appréhendent le choix d’un établissement français en termes d’enjeux socioéconomiques dans un contexte de mondialisation. Pour eux, la culture généraliste de l’enseignement français n’a de sens que dans une logique de marché et de productivité, car elle permet un placement à long terme au niveau social. L’enseignement français permet donc aux « Managers » de transformer leur capital économique en capital culturel et de conserver ou d’accroître leurs avantages positionnels.

84Malgré des visées éducatives différentes, il s’avère que les « Érudits » comme les « Manager » se servent de la laïcité pour faire valoir leur conception du monde.

85Pour une partie des « Érudits » et des « Managers », la laïcité renforce l’autonomie religieuse de la sphère familiale et raffermit la frontière entre public et privé. Par exemple, Monsieur Ben Deb, Tunisien, chef d’entreprise dans le textile, précédemment scolarisé dans le système public tunisien, explique :

« D’abord je pense que la laïcité n’est pas seulement française, c’est-à-dire que la laïcité est française mais y a plein de gens laïques, vous savez nous sommes des musulmans laïques ici ! Ce qui compte c’est sa conviction personnelle, une conviction familiale au niveau de la famille et je pense que la religion est affaire de famille, qu’elle doit se situer au sein de la famille et pas à l’extérieur et encore moins au lycée français ! »

86Ces parents d’obédience musulmane considèrent aussi la laïcité et son principe de neutralité comme un moyen de réfuter l’exhibition religieuse et l’assujettissement religieux.

87Madame Fénira, Tunisienne, mère au foyer de milieu bourgeois, très attachée à sa religion, se réfère aussi à la laïcité afin, d’une part, de contester l’enseignement religieux du système scolaire tunisien et, d’autre part, de réfuter la visibilité du religieux dans l’espace public :

« Moi qui suis musulmane et tunisienne, la religion c’est dans le cœur et ça n’a rien à voir avec l’enseignement. Elle est laïque l’école ici, et neutre, c’est-à-dire que même mes enfants sont musulmans, y a aucun signe qui montre leur appartenance. […] Bon, on n’est pas trop pratiquant, alors au lycée encore moins ! C’est très personnel la religion quand même… Heu on n’est pas comme les moutons de Panurge ! D’ailleurs, en Tunisie, vous dites laïcité, le peuple ne comprend pas ! »

88La laïcité assied la distinction sociale des individus et entretient la pratique cultuelle peu rigoureuse de cette population francophone.

89Pour Monsieur Filali, tunisien, chirurgien, la laïcité et la liberté cautionnent le détachement des devoirs cultuels sans toutefois éloigner la foi ou les convictions religieuses, il déclare :

« Vous savez, mes enfants sont musulmans, je les ai élevés avec le respect de la tradition, des grands-parents, mais il faut évoluer avec son temps, être plus moderne. Moi par exemple et c’est pareil pour ma fille et même mon fils, on fait pas vraiment le ramadan, mais on fait la rupture du jeûne en famille. »

90Dans cette perspective, l’enseignement français permet d’une part, de promouvoir la liberté de conscience, ce qui implique la liberté de pratiquer ou non sa religion et d’autre part, l’espace scolaire permet de prémunir les enfants d’un islam à la pratique plus rigoriste que la leur.

91Pour l’autre partie des parents, la laïcité est perçue comme un principe qui préserve l’athéisme puisqu’elle inclut la liberté de ne pas avoir de religion. Monsieur Souadi, ORL, héritier du système éducatif français, explique :

« Moi, j’ai fait mon deuil de la religion, franchement ça va quoi. Bon ici, y’a plein de parents qui veulent pas l’assumer, ça se dit pas trop, mais moi, j’assume. Alors c’est vrai que ça m’arrive de participer aux fêtes mais c’est pour faire plaisir à la famille, et c’est agréable de retrouver les cousins. Donc, le lycée français me permet de donner à mes enfants un bon enseignement, et en plus, il leur fout la paix avec la religion. Ceci dit, on a quand même de bonnes valeurs ! »

92Dans un pays comme la Tunisie, où des valeurs dites « traditionnelles » et des valeurs modernes cohabitent et sont intégrées (Mahfoudh-Draoui, 2006, p. 70), la modernité engendre parfois un détachement spirituel ou religieux mais pas un détachement culturel. Ainsi, ces familles athées veillent à sensibiliser leurs enfants à la culture musulmane, tout en rationalisant l’ordre moral et religieux dominant.

93Soulignons néanmoins qu’une partie des parents « Managers » à l’islam sociologique (une minorité athée ou agnostique) est aussi indifférente à la laïcité qu’elle l’est à la religion.

94Ainsi, que l’espace scolaire conforte la distinction des sphères publique et privée pour l’« Érudit » ou qu’il facilite les libertés accrues du « Manager », leur désir d’autonomie, d’indépendance et de modernité religieuse implique la laïcité car elle permet de résister aux normes morales et religieuses de la société globale.

Conclusion

« La laïcité constitue-t-elle une chance pour le XXIe siècle ? Sans doute, mais à condition qu’elle se nourrisse d’un dialogue, d’une confrontation, au sens positif du terme, entre ses différentes formes » (Baubérot, 2004a).

95Ainsi, la neutralité, la liberté de conscience ou encore l’égalité entre les sexes, constituent des valeurs, des normes de comportement socialement acceptées et souhaitées, une manière, pour le public des établissements français de Tunisie, d’harmoniser socialisation familiale et scolaire, et culture de classe. La socialisation désigne les mécanismes de transmission de la culture tout comme la manière dont les individus reçoivent cette transmission et intériorisent les valeurs, les normes et les rôles qui régissent le fonctionnement de la vie sociale. La recherche d’une socialisation laïque peut alors se caractériser par la distanciation de ces familles à l’intégration d’autres normes portées, par exemple, par l’enseignement public tunisien, son arabisation et ses valeurs.

96En effet, les réformes et les risques de dégradation du système public tunisien (condition matérielle défavorable, arabisation mal maîtrisée, aliénation religieuse) suscitent, de la part de ceux qui attendent de l’école qu’elle sélectionne et qu’elle reproduise des élites, des réactions de défense par l’exclusion, en s’appropriant des espaces où l’on se retrouve entre-soi (Ballion, 2002 [1988], p. 45). En outre, puisque ces dernières années, la part consacrée à l’éducation religieuse dans le système public s’est vue intensifiée (Farhat Ben Nasr, 2011) et, que, parallèlement, les nouvelles générations de Tunisiens sont porteuses d’un islam plus véhément, le système éducatif laïque permet aux familles de préserver leur culture de classe, de résister à la domination et à la pression d’un islam de plus en plus visible et rigoriste, tout en faisant valoir un pluralisme des croyances et des idées.

97Les choix scolaires des familles tunisiennes et binationales participent à la légitimation de la laïcité dans ce pays musulman. Cela nous a permis d’appréhender la laïcité scolaire non plus dans l’image produite d’un seul miroir (la société française) mais dans les réflecteurs qu’elle a touchés et suscités en Tunisie. En s’appropriant ses valeurs, des lycéens et des parents témoignent d’une volonté d’autonomie religieuse ou a-religieuse et d’une nécessité de s’affranchir de cette tutelle (religieuse) dans l’espace public. Le cadre scolaire leur permet alors de combiner modernité et religion tout en contournant les pesanteurs sociales, car selon Maurice Barbier « loin de gêner l’islam, la laïcité a plutôt des effets positifs pour lui. Elle l’oblige à n’être que religion, en lui laissant la possibilité de se développer comme telle » (1995, p. 211-212). Ainsi, le laboratoire que constitue le dispositif scolaire français en Tunisie peut être considéré comme riche d’enseignements puisque cet espace de socialisation témoigne du contournement et du refus du déterminisme religieux de la société tunisienne, en révélant un véritable modèle de coopération entre laïcité et religion, dans le respect même des acquis fondamentaux de la laïcité, bien commun des croyants comme des incroyants.

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Notes

1 . Malgré l’accroissement des frais d’inscription, la demande reste supérieure à l’offre et de nombreux élèves, après avoir validé le concours d’entrée obligatoire, restent sur liste d’attente pour intégrer un établissement : ils étaient 360 en 2011-2012. En attendant une place vacante, ils restent inscrits dans le système public tunisien, ou le plus souvent, dans le système privé tunisien.

2 . Majoritairement les lycéennes ont des cheveux épais, crépus et bouclés qu’elles raidissent pour les rendre brillants et lisses, une manière, pour elles, de se conformer au style de coiffure adopté par les femmes occidentales.

3 . La pudeur est indissociable de la culture tunisienne et même les mass médias censurent les corps dénudés des femmes ou encore les comportements amoureux comme les étreintes entre un homme et une femme ou les baisers.

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Émilie Pontanier, « Les élites sociales et le choix de l’enseignement français en Tunisie : Entre consumérisme scolaire et socialisation laïque  », L’Année du Maghreb, 14 | 2016, 205-232.

Référence électronique

Émilie Pontanier, « Les élites sociales et le choix de l’enseignement français en Tunisie : Entre consumérisme scolaire et socialisation laïque  », L’Année du Maghreb [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 21 juin 2016, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://anneemaghreb.revues.org/2742 ; DOI : 10.4000/anneemaghreb.2742

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Auteur

Émilie Pontanier

Chercheuse associée au Centre d’anthropologie sociale (CAS), Laboratoire interdisciplinaire, solidarités, sociétés, territoires (LISST).

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