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Tunisie
Note

Les écoles en milieu défavorisé dans le Grand Tunis. Un regard ethnographique

Jean-Paul Payet
p. 395-398

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Géographie :

Tunisie
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Texte intégral

  • 1  Cette observation a été menée dans le cadre d’une mission d’expertise sur la violence à l’école po (...)

1Une observation des écoles des quartiers et cités défavorisés du GrandTunis offre un révélateur aussi bien de l’état de la question sociale et urbaine en Tunisie que plus spécifiquement de la question scolaire1. L’approche ethnographique établit d’emblée la continuité entre un environnement urbain précaire et ses équipements scolaires dégradés. L’urbanisation « en panne » – particulièrement dans les espaces conquis à la lisière de la ville par les migrants les plus récents en provenance des régions déshéritées – se laisse à voir dans les abords immédiats des établissements, souvent en friches, dans les murs d’enceinte troués et, à l’intérieur de l’espace scolaire, dans les carences de viabilisation qui affectent l’évacuation des eaux usées. Pourtant, la dégradation du bâti scolaire n’est pas seulement la conséquence d’une urbanisation défaillante ou en attente. Elle tient aussi à la mauvaise qualité des constructions et à une insuffisance d’entretien. Outre les bâtiments, les conditions de fonctionnement sont précaires, des vitres manquent dans les salles de classe, des portes ne ferment plus, le chauffage est inexistant ou défaillant, le mobilier scolaire en mauvais état. Le constat est encore plus sévère hors des salles de classe. Les installations sportives se résument généralement à un terrain vague, impraticable après les intempéries, impropre à tout apprentis-sage spécifique. Quant aux vestiaires, ils sont très souvent inutilisables, suite à leur détournement d’usage lors des périodes nocturnes ou de congés pour des pratiques illicites. Le manque de moyens financiers affecte également la nature et la qualité du matériel pédagogique. Le tableau-craie demeure souvent le seul support, en l’absence ou par la rareté d’appareils audio-visuels, de matériel expérimental, de documents pédagogiques. Les manuels scolaires sont très peu dotés en matière iconographique. Cette pauvreté des supports d’enseignement se traduit directement dans les difficultés de transmission pédagogique et dans la démotivation d’élèves déjà « handicapés » par la distance de leur milieu social à l’école.

2La surpopulation scolaire constitue une donnée de base et un facteur aggravant des conditions d’enseignement dans les écoles des quartiers défavorisés. Les installations n’ont pas été conçues pour recevoir autant d’élèves et la pression démographique pèse tant sur les effectifs des classes (jamais au-dessous de quarante pour les petites classes de collège) que sur les activités relevant de la « vie scolaire » . Pas de salle de restauration (les élèves mangent dehors, par tous les temps), rarement une bibliothèque (lorsqu’elle existe, elle ne dépasse pas quelques mètres carrés), pas de salle de permanence. Ce dernier point est particulièrement important dans l’analyse du problème de l’échec scolaire et de la violence dans ces établissements.

3Le manque de moyens financiers affecte également les ressources en personnel, tant du point de vue de leur nombre que de leur rendement. Les établissements scolaires sont sous-dotés en personnels de surveillance, les remplacements de personnels absents ne sont pas assurés, le personnel infirmier n’est pas rattaché à l’établissement mais à un secteur, et sa présence dans les murs est à peine hebdomadaire. Les salaires des enseignants et des autres catégories de personnels, à l’instar des métiers du secteur public, sont bloqués et la perte de pouvoir d’achat n’épargne pas plus les fonctionnaires que les salariés du secteur privé dans un contexte de libéralisation économique.

  • 2  Comme l’est également, au niveau primaire, la présence d’élèves dans les rues, conséquence d’un fo (...)
  • 3  À la fin du printemps 2004, une affaire tragique a défrayé la chronique. Deux collégiennes, exclue (...)

4Deux phénomènes observés peuvent servir d’analyseurs pratiques et symboliques pour se représenter l’état de délitement social et de difficulté professionnelle dans ces écoles. Le premier phénomène est celui des « heures creuses » , expression vernaculaire désignant les heures désaffectées dans l’emploi du temps des élèves, soit de façon permanente soit de façon conjoncturelle suite à l’absence de professeurs. L’absence d’une salle de permanence (observée dans tous les établissements) se traduit par le rejet à l’extérieur de l’enceinte scolaire des élèves pendant les heures creuses. La présence d’élèves, parfois en nombre important, aux alentours de l’établissement scolaire, tout au long de la journée, est un trait caractéristique de l’école secondaire tunisienne2. Les journées des élèves sont marquées par l’aller-retour entre l’espace scolaire et la rue. L’influence symbolique de l’école est ainsi concurrencée, plusieurs heures par jour, par celle du quartier environ-nant. Or, les établissements scolaires constituent des pôles naturels d’attraction de l’activité de sociabilité juvénile comme de l’activité délinquante. Des jeunes déscolarisés, des « clochards » (nom donné par les élèves aux jeunes qui traînent et se livrent à des pratiques déviantes) se mêlent aux élèves, font du trafic, recrutent. Ce sont les élèves les plus fragiles, par leur vécu familial et scolaire, qui sont bien entendu les plus exposés aux tentations et aux pièges de la rue3.

5La logique du rejet est plus largement présente dans l’institution scolaire tunisienne. Dans ces écoles, l’exclusion de la classe ou celle, temporaire ou définitive, de l’établissement sont des sanctions disciplinaires fréquentes.

6La déscolarisation est ainsi un processus co-produit tant par les pratiques institutionnelles ordinaires que par les pratiques juvéniles. Une partie des élèves en échec scolaire – principalement des garçons – anticipent ainsi l’exclusion définitive qui les frappe inéluctablement dès l’âge de fin d’obligation scolaire atteint.

7Le deuxième phénomène analyseur est celui des « cours particuliers » . Pour beaucoup d’acteurs du système éducatif, s’exprimant à couvert, il s’agit là d’un véritable fléau. Ce phénomène s’inscrit dans une économie plus générale de la corruption à l’œuvre dans la société tunisienne. Si les cours particuliers ne représentent qu’un des éléments parmi d’autres du système corruptif, il se pourrait néanmoins qu’ils contribuent de façon active, par leur ampleur et leur caractère de généralité, à son entretien. Dans le système scolaire, cette activité rémunératrice parallèle explique en grande partie les stratégies de mobilité horizontale des enseignants vers les établissements en milieu social plus favorisé, où le tarif du cours particulier est plus élevé. Mais la fuite des enseignants des écoles en milieu défavorisé n’est pas la seule conséquence négative des cours particuliers. D’une part, le travail parallèle atteint parfois un niveau tel qu’il se fait aux dépens de la qualité de l’investissement dans l’activité officielle. D’autre part, les pratiques de recrutement d’une clientèle pervertissent, de façon parfois à peine déguisée, l’évaluation des performances des élèves, alimentant le sentiment d’iniquité. Enfin, les cours parti-culiers constituent des facteurs supplémentaires d’inégalités sociales devant l’école, non seulement entre les élèves des établissements scolaires de niveau social différent, mais aussi à l’intérieur des établissements scolaires populaires, entre les élèves qui peuvent y avoir recours et ceux qui en sont définitivement privés.

  • 4  Le niveau de violence des élèves est pourtant sans commune mesure avec celui observé dans les étab (...)

8La dissymétrie des droits des adultes et des élèves, les abus de pouvoir, les pratiques d’injustice et d’humiliation sont dénoncés de façon récurrente et massive par les élèves. La violence à l’école prend certes le visage d’élèves insolents, agressifs, d’enseignants menacés, frappés (le plus souvent à l’extérieur de l’école), de classes et de locaux vandalisés4. Mais la vengeance est très souvent à l’origine de tels comportements. En réalité, la violence physique et la violence symbolique sont le monopole légitime des agents scolaires. Si les coups et les brimades physiques sont officiellement prohibés, ils n’en restent pas moins pratique courante, particulièrement à l’école primaire et dans les premières classes de collège. La discrimination dans l’activité pédagogique, l’humiliation morale, le harcèlement et le chantage (qui prennent parfois des formes sexuelles) sont le sujet principal de plainte des élèves, qui classent les enseignants grosso modo en deux groupes (de taille variable selon les établissements) selon le respect ou l’irrespect accordé aux élèves.

9Le sentiment d’injustice peut aussi concerner le personnel enseignant, les personnels éducatifs et de direction, dans les relations aux parents d’élèves. Si, majoritairement, dans les établissements en milieu défavorisé, les parents d’élèves sont plutôt « démissionnaires », dépassés par leurs propres difficultés de vie (dans des milieux fortement déstructurés par la migration vers la ville, par l’émigration souvent clandestine des pères, par le chômage), une partie des parents jouent de leurs relations ou de leur appartenance à un corps d’État tel que la police ou l’armée pour obtenir des traitements de faveur. Les chefs d’établissements expriment à mots plus ou moins couverts leur sentiment de fatigue et d’impuissance, lorsqu’ils sont placés devant des demandes individuelles de dérogation, émanant de cadres de l’administration.

10Parallèlement, l’institution scolaire tunisienne est l’objet d’une intense activité réglementaire et organisationnelle, relevant en théorie d’une logique de démocratisation. Le climat de développement des incivilités et des violences scolaires ne constitue plus, depuis peu, un tabou et les instances ministérielles ont mis en place un véritable arsenal de mesures destinées à « améliorer les comportements civiques à l’école » . Inspiré du système scolaire français, et relayé par ses cadres, tout un ensemble de textes officiels et de circulaires instaure une plus grande participation des élèves, des enseignants, des parents d’élèves, au fonctionnement de l’établissement scolaire. La notion de « droits des élèves » est développée et le leitmotiv de la citoyenneté commence ici aussi à faire florès. Un plan de lutte contre l’échec scolaire et de prévention de la violence dans une cinquantaine d’établissements sensibles du Grand Tunis a été mis en place, sur le modèle des ZEP, avec le soutien logistique de l’UNICEF. Une enquête extensive sur la violence à l’école, au niveau de l’ensemble du territoire national, livre ses premiers résultats. Un observatoire de la violence à l’école est programmé.

11À l’instar d’autres domaines de la société tunisienne, l’action publique dans le domaine scolaire relève au fond d’une logique schizophrène. L’écart entre les textes officiels, promoteurs d’un fonctionnement démocratique du système scolaire, et les pratiques ordinaires semble aller croissant. La question du désengagement financier de l’État dans le secteur public constitue de toute évidence une des explications du fossé entre les politiques annoncées et celles mises en œuvre. Ce retrait de l’État dans le domaine social et éducatif est particulièrement sensible là où les familles ne peuvent jouer de leur voice ou de leurs propres mécanismes compensatoires. Mais la résistance au changement tient plus fondamentalement à la contradiction à l’œuvre dans un changement imposé d’en haut. D’une part, la lutte contre la violence à l’école est loin d’être dénuée d’intentions de contrôle, comme le laisse craindre la mise en place d’une veille statistique informée régulièrement par les établissements à partir des incidents disciplinaires répertoriés. D’autre part, si elle peut encourager des initiatives d’acteurs scolaires motivés par des projets innovants, la nouvelle rhétorique administrative d’une école participative ne remet en cause ni la culture de gestion autoritaire ni les pratiques de népotisme au sein de l’institution. Elle ne saurait avoir davantage de prises sur les inégalités fondamentales de l’offre d’éducation en fonction du milieu social.

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Notes

1  Cette observation a été menée dans le cadre d’une mission d’expertise sur la violence à l’école pour l’UNICEF. Huit établissements (collèges, lycées) ont été évalués selon une méthode qualitative (observations, entretiens) lors de cinq missions d’études au cours de l’année 2004.

2  Comme l’est également, au niveau primaire, la présence d’élèves dans les rues, conséquence d’un fonctionnement alternatif de l’école qui accueille les élèves en deux groupes à tour de rôle dans la journée.

3  À la fin du printemps 2004, une affaire tragique a défrayé la chronique. Deux collégiennes, exclues temporairement de l’école pour cause de non justification d’une absence, ont fait l’école buissonnière. Enlevées, elles ont été retrouvées assassinées deux semaines plus tard.

4  Le niveau de violence des élèves est pourtant sans commune mesure avec celui observé dans les établissements scolaires sensibles en France.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Payet, « Les écoles en milieu défavorisé dans le Grand Tunis. Un regard ethnographique », L’Année du Maghreb, I | 2006, 395-398.

Référence électronique

Jean-Paul Payet, « Les écoles en milieu défavorisé dans le Grand Tunis. Un regard ethnographique », L’Année du Maghreb [En ligne], I | 2004, mis en ligne le 08 juillet 2010, consulté le 26 mars 2017. URL : http://anneemaghreb.revues.org/326 ; DOI : 10.4000/anneemaghreb.326

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Auteur

Jean-Paul Payet

Sociologue, Université de Genève

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