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Maghrébins en Europe

Quand les enseignants français traitent de l’immigration

Benoît Falaize
p. 423-438

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Mots-clés :

France
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Texte intégral

  • 1  L’établissement a ouvert au public le 10 octobre 2007.
  • 2  Ph. Dewitte, « La France se conjugue au passé composé », Hommes et migrations, n° 1247 (consacré à (...)

1L’année 2007 a vu l’ouverture à Paris d’une Cité nationale de l’histoire de l’immigration (CNHI)1. « L’heure serait-elle enfin venue de la reconnaissance, dans tous les sens du terme, du « passé composé » de la France et de l’Europe ? La création d’un lieu dédié à ces populations venues d’ailleurs est en tout cas le meilleur moyen de leur redonner toute leur place dans l’histoire de la nation »2 déclarait à son sujet Philippe Dewitte, cheville ouvrière de la Mission de préfiguration de la CNHI. De fait, le Comité pédagogique de la CNHI a très tôt (bien avant la concrétisation du projet) demandé à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) de dresser un état des lieux de la présence de l’histoire de l’immigration en milieu scolaire.

  • 3  B. Falaize (dir.) avec O. Absalon et P. Mériaux, Enseigner l’histoire de l’immigration à l’école, (...)

2Ce sont les principales conclusions de cette enquête qu’on lira ci-dessous. Deux années ont été nécessaires pour réaliser l’étude. Les prescriptions, les manuels scolaires de plusieurs disciplines ont été lus, les pratiques effectives de classe ont été recensées et analysées, sans omettre les débats afférents sur la place de cette histoire dans l’école de la République3. C’est sur les pratiques qu’on insistera ici.

Une histoire « qui rentre toujours un peu par la porte du fond » 

3L’observation des pratiques de classe menées sur le thème de l’histoire de l’immigration et leur analyse témoignent à bien des égards du désarroi des enseignants.

  • 4  Depuis un an, les nouveaux programmes semblent donner une part plus large à l’histoire de l’immigr (...)

4De manière générale, les pratiques semblent écartelées entre la volonté de faire en classe cette page de l’histoire nationale et la relégation de cette histoire à des portions marginales du programme. Beaucoup d’enseignants s’interrogent sur les problèmes d’identité réels ou supposés des élèves, quand il ne s’agit pas d’une projection pure et simple de leur propre histoire familiale. Mais ils sont aussi les vecteurs d’une relégation inconsciente. En effet, et paradoxalement, lorsqu’on interroge les professeurs d’histoire-géographie sur leur pratique concernant l’histoire de l’immigration, ils répondent qu’ils la traitent, mais en géographie, ou en éducation civique, conformément aux programmes tels qu’ils existent4. L’entrée privilégiée de cette histoire semble se faire en dehors du programme d’histoire, c’est-à-dire en géographie, éducation civique, ECJS, mais surtout en Lettres et langues vivantes ou encore en sciences économiques et sociales. Il s’agit le plus souvent de pratiques transversales, menées à plusieurs (Lettres/histoire par exemple), parfois diffuses, anecdotiques et peu structurées.

  • 5  Ent. n° 2, Histoire-géographie, Lycée.

5Ce sont plus les enjeux contemporains qui motivent les pratiques observées, que la volonté d’inscrire la dynamique migratoire dans l’histoire nationale des deux derniers siècles. C’est pour répondre à l’urgence ou aux nécessités du quotidien et des relations avec les élèves, que les professeurs inscrivent ces questionnements en classe. L’histoire de l’immigration, stricto sensu, « c’est quelque chose qui rentre toujours un peu par la porte du fond, parfois »5, pour reprendre l’expression d’un des enseignants interrogés dans le cadre de cette enquête.

Une actualité et des enjeux contemporains omniprésents

  • 6  Ent. n° 30, cycle 3, école primaire, Zep.

« Nous, on a ce questionnement sur ici et maintenant. Car nous, on est ZEP et on a une population très plurielle. [On fait] des liens avec la tolérance, ici et maintenant, ou des liens avec les différences, qu’est-ce que c’est que l’acceptation des différences, la confrontation des… vous voyez ? On est quelquefois beaucoup plus en éducation civique, ici et maintenant, avec cette difficulté de raccrocher à l’histoire6. »

6Au cours des entretiens, les professeurs interviewés ont fait part de leurs objectifs pédagogiques ainsi que des enjeux que soulevait le fait d’avoir à enseigner l’histoire de l’immigration. Ces objectifs et ces enjeux, nous les retrouvons dans les feuilles de préparation de cours et les attendus de la leçon, face aux élèves.

7Sur un sujet aussi sensible, les enjeux de l’actualité dominent, quelle que soit la discipline enseignée. Enjeux pratiques autour de l’identité, de l’histoire personnelle ; enjeux civiques et politiques autour des questions de l’actualité la plus récente. Ce sont les professeurs qui expriment ces notions, ces enjeux et ces valeurs, hors de l’histoire, au présent.

8Le souci de la « reconnaissance » transparaît sans cesse et devient, majoritairement, un schème d’action pédagogique : le cours s’emploie à lutter contre les stéréotypes, le racisme et les préjugés de toutes sortes. Au fond comme le résume un enseignant :

  • 7  Ent. n° 3, Économie-gestion, Lycée professionnel, Zep.
  • 8  Ent. n° 3

« Quand on les reconnaît, ils vous reconnaissent »7. […] Pour moi c’est la réussite de mes élèves, leur donner confiance en eux, et donner l’estime de soi. Mes élèves se vivent comme dévalorisés sur le plan scolaire. Ils sont dans des filières qui ne sont pas dans des filières d’élite, ils le ressentent durement, et tout est fait pour cela. Ils ont le sentiment d’être dans des classes poubelles. […] L’enjeu principal : la reconnaissance de ces enfants qui sont rejetés partout. S’ils peuvent eux-mêmes travailler sur ces histoires-là et non pas seulement se vivre comme des Français qui ne sont pas des Français à part entière, c’est les réconcilier avec leur histoire. Et les faire se sentir mieux et ainsi ils pourront avoir un projet. C’est ça l’enjeu. Ils cumulent tellement de handicaps, d’ordre économique, ils ont pour certains une précarité extrême, ils sont maltraités par la société. Les textes sur le racisme, vous les avez vus ; dans le métro on ne contrôle pas tout le monde, le racisme ordinaire ils le côtoient tout le temps, c’est quand ils le racontent qu’on se l’imagine réellement. C’est une manière d’être un peu en empathie avec eux8. »

9L’enseignement vient donc compenser, d’une certaine manière le manque de reconnaissance globale de la société à l’égard des élèves issus de l’immigration :

  • 9  Idem.

« Oui, on enseigne l’histoire de France et là du coup on enseigne aussi l’histoire de leurs origines. Donc, on fait un peu des deux. Et d’ailleurs s’il n’y avait pas cette population d’immigrés, on ne s’y intéresserait pas dans les programmes. Par exemple, tout ce qui concerne l’Asie ou l’Amérique latine, on n’enseigne rien. Et pourquoi ? Parce qu’on a très peu de gens qui viennent de là-bas. Comme il y une part importante d’immigrés dans la population française, du coup il y a une pression pour enseigner cette histoire. Et puis ils sont demandeurs, ils adorent cela9. »

10Le fait d’évoquer l’immigration en classe est pensé aussi comme la possibilité de mobiliser les élèves pour les apprentissages fondamentaux :

  • 10  Idem.

« L’histoire de l’immigration est un thème toujours présent dans mon enseignement. Je dois avoir trois Français dans la classe, ils sont tous nés en France ou presque mais venus d’ailleurs. En plus ce sont des enfants qui sont en souffrance. Ils sont stigmatisés comme n’étant pas français, alors qu’ils le sont. C’est donc pour moi une manière de leur donner confiance. C’est pour moi un facteur d’intégration. Donc j’en parle tout le temps, il y a toujours une référence pour leur culture d’origine en prenant soin de ne pas donner de hiérarchisation entre les cultures10. »

11L’action pédagogique déployée est le reflet d’une volonté et d’une générosité qui ne se discutent pas et qui s’auto-légitiment parce qu’elles sont liées à la souffrance que l’enseignant ressent de l’élève qui lui est confié, même si cette souffrance n’est pas dite, ou inexistante. Cette empathie suscite en retour une prise en compte de l’autre dans toutes ses dimensions, jusqu’aux souvenirs privés de sa famille, devenus, par l’effet de l’école, légitimes et dignes d’intérêt.

12Cette volonté de soigner revient régulièrement dans les entretiens, quand le modèle républicain n’est pas, implicitement, interrogé :

  • 11  Ent. n° 49, Sciences économiques et sociales, Lycée.

« Souvent, les chapitres [de manuels] concernant l’immigration sont repris comme ils sont construits médiatiquement, autour de la notion d’intégration. C’est le gentil modèle français versus les tensions communautaristes, je force un peu le trait mais cela apparaît souvent comme cela11. »

13La dimension civique est une autre manière de légitimer son enseignement au regard de l’histoire de l’immigration ou de thèmes relatifs à la question migratoire dans ses données contemporaines. C’est elle qui fait jouer en concurrence citoyenneté et communautarisme :

  • 12  Ent. n° 28, cycle 3, école primaire.

« Je crois que cela fait partie de la citoyenneté. Si on devait développer un thème sur l’immigration, il y aurait un double enjeu : le premier de faire que les enfants d’immigrés se sentent français à part entière puisqu’ils le sont mais ils ne le ressentent pas forcément et le second, que les autres qui ne sont pas enfants d’immigrés ou qui le sont depuis longtemps, ce serait d’avoir une vue sur ces enfants d’égal à égal, de considérer qu’ils font tous partie de la même communauté12. »

  • 13  Ent. n° 31, cycle 3, école primaire, Zep.

14Plus largement, aborder l’histoire de l’immigration, ou, plus fréquemment, travailler autour de la notion d’immigration, c’est faire valoir la question de la tolérance. Tolérance et immigration sont deux notions sans cesse associées comme si l’une était dépendante de l’autre. La radicale étrangeté de l’immigré suppose, dans l’univers scolaire, son pendant tolérant, gage d’un vivre-ensemble minimum. Faire l’histoire de l’immigration, « avant tout c’est l’acceptation de l’autre, c’est vraiment la lutte contre le racisme et l’antisémitisme. Et c’est clairement défini par le conseil des maîtres. »13 La tolérance évoquée, c’est celle de l’école, celle de l’éducation civique qui apparaît dans tous les programmes depuis la petite section de maternelle et qui définit le cadre de l’entendement scolaire concernant la vie en société.

  • 14  Ent.n° 17, cycle 2, école primaire

« Pour moi, il s’agit des notions de respect de l’autre, d’apprendre à vivre avec tous les autres, accepter les différences cette question fait partie d’un ensemble. Ce n’est pas une mise en avant mais une illustration de l’acceptation de la différence, comme la différence physique, le handicap ou la moquerie plus banale : port de lunettes, poids, etc. »14.

15Il existe une véritable doxa scolaire concernant la tolérance, sans cesse évoquée. Pourtant, on va le voir, elle est régulièrement remise en cause dans l’enceinte scolaire même, à l’heure où l’ensemble de l’école semble pris au piège d’une ethnicisation profonde des relations interpersonnelles.

16Les débats publics entrent en classe de deux façons : soit par l’examen des idées reçues que la société peut produire sur la question migratoire, soit par les événements eux-mêmes dont les médias se saisissent. Les idées reçues, les fausses connaissances sociales sont au cœur de beaucoup de pratiques, car certains enseignants ressentent comme un devoir,

  • 15  Ent.n° 49, Sciences économiques et sociales, Lycée

« face à certains publics, face à certains élèves, de justifier le fait que les immigrés ne sont pas la cause du chômage. J’ai pour attente qu’ils passent de leurs préjugés à une opinion argumentée. Au fond, qu’ils passent d’une rhétorique issue du journal de 20h de TF1 à une position argumentée […]. Il faut pouvoir travailler les prénotions, comme Durkheim en parle, c’est-à-dire la question du savoir social pré-construit. Il est d’autant plus fort sur l’immigration. Les enjeux politiques sont là en permanence15. »

17La question du chômage est au cœur des pratiques, comme situation-type de contre-vérités. Deuxième entrée prioritaire : l’actualité, les événements du monde social entrent à l’école. Les élections en sont un bon exemple.

  • 16  Ent. n° 7, Italien, Lycée, Zep.

18L’immigration est un thème, sinon le thème d’actualité, fédérant toutes les questions sociales. En s’inscrivant au cœur du dispositif pédagogique, l’actualité (politique, proche-orientale, économique et sociale…), obère la réflexion pédagogique sur l’histoire de l’immigration. Elle vient exercer une pression accablante pour l’objet historique. Tout se fait au nom d’un « ici et maintenant » et d’un « on veut être en lien avec le monde »16 d’aujourd’hui.

Le poids de l’histoire coloniale

  • 17  Ent. n° 14, Histoire-Lettres, lycée professionnel.

19L’enquête a permis de mesurer également combien la question coloniale est à l’œuvre à l’intérieur de l’institution scolaire. Beaucoup d’enseignants en sont conscients : « Je vais essayer de ne pas dériver sur la colonisation, c’est ça le piège et c’est pourtant intimement lié »17. La référence à l’époque coloniale permet de mobiliser des actions pédagogiques sur le fait migratoire :

  • 18  Ent. n° 21, cycle 3, école primaire.
  • 19  Alain Barbé, Bilan 2005-2006 du groupe de réflexion et de pratique de la Cité nationale de l’histo (...)

« Les séquences habituelles se font sur la colonisation et la décolonisation, ce sont des choses que je fais tous les ans. Souvent, on part de situations vécues par les enfants, leurs origines »18. « Ce lien colonisation-immigration pose un certain nombre d’interrogations. Il renvoie dans l’ombre toute une partie de l’immigration historique, venue des pays européens, entre autres, les Belges, les Italiens, les Espagnols, les Polonais ou les Portugais. Il privilégie l’immigration la plus visible au détriment d’une vision plus diversifiée du creuset français19. »

20Le contexte de l’enquête et de la réalisation de ces séquences n’était pas neutre non plus : le débat sur la colonisation a été revivifié par la question de la loi du 23 février 2005 et son article 4 enjoignant aux enseignants de dire « les points positifs » de la colonisation. Indiscutablement, ce contexte a pesé et pèse encore.

  • 20  Précisément sur ce sujet, le beau travail malheureusement aujourd’hui introuvable et plus édité d’ (...)

21Mais au-delà du contexte, deux raisons permettent de le comprendre. La première réside dans le fait qu’historiquement, et socialement, immigration et colonisation entretiennent un rapport inscrit dans l’histoire coloniale française20. Plus de la moitié des élèves issus de l’immigration dans les classes sont issus, par leur histoire familiale, du monde colonial français. Et socialement, le débat public qui occupe les esprits depuis une petite dizaine d’année maintenant tourne autour de la question de l’esclavage, de la colonisation, des décolonisations et des conséquences en termes de présence sur le sol national de nombreuses familles en lien avec cette histoire controversée.

  • 21  Ent. n° 4, Histoire-géographie, collège ZEP

« Je pense que toute la société française s’intéresse à cela, et notamment les jeunes qui sont issus de ces milieux-là et pas seulement... en plus, partant du principe que justement il y a toute une partie de la société qui est encore imprégnée de tous ces stéréotypes coloniaux même si ce n’est pas forcément très explicite ni très clair, il y a un vrai enjeu d’expliquer, qu’il y ait un discours construit explicatif sur ce genre de chose. […] C’est un enjeu politique et civique21. »

  • 22  Benjamin Stora, « Les jeunes de l’immigration algérienne et les représentations de la guerre d’Alg (...)
  • 23  B. Stora, op. cit.

22Plus généralement, et c’est la seconde raison, il ressort de l’enquête que la confusion entre l’histoire de l’immigration et la colonisation (qui n’est jamais une confusion intellectuelle, les enseignants sachant parfaitement distinguer les deux domaines) repose sur le poids considérable du souvenir de la guerre d’Algérie et de la colonisation au Maghreb. La référence à la guerre d’Algérie est omniprésente. Benjamin Stora le dit lorsqu’il insiste sur le fait que « dans la construction identitaire du présent, l’influence de l’immigration algérienne est considérable »22. L’Algérie, c’est le modèle de la violence coloniale, de la culpabilité et de l’accusation de la France. C’est l’enjeu de mémoire par excellence, « telle une cicatrice encore douloureuse », pour lequel les « échos du passé pèsent sur l’identité des jeunes issus de l’immigration », qu’ils soient d’origine algérienne ou non : « Les enfants de l’immigration marocaine ou sénégalaise disposent ainsi d’une perception de l’histoire coloniale transmise par le biais de l’immigration algérienne, qui ne correspond pas forcément à l’histoire de leurs parents et grands-parents »23.

23Lorsque la colonisation est sollicitée, c’est du point de vue d’une mémoire traumatique plutôt que d’un point de vue historique qui permettrait de resituer la spécificité de ce lien historique. Parce que les enseignants pensent que les élèves sont dépositaires d’une mémoire coloniale, ils tentent de construire des leçons qui puissent définir une mémoire commune, une mémoire partagée de la guerre et de la colonisation. Mais jamais, ou très rarement, ne sont abordées les questions liées au phénomène migratoire en contexte colonial (spoliation des terres, exode rural, prolétarisation, exil) qui fondent pourtant une des explications historiques de l’émigration coloniale, transformant les émigrés dépossédés et déracinés de l’empire en immigrés prolétaires en métropole. De la même manière, la construction de l’imaginaire colonial et ses répercussions sur l’existence des immigrés sur le sol de la métropole ne sont que très rarement abordées dans les pratiques les plus courantes.

  • 24  Françoise Lorcerie, L’École et le défi ethnique, ESF/INRP, 2003.

24Ce qui se joue dans ces implicites enseignants (qui superposent immigration et colonisation) est complexe et simple à la fois : complexe car ce lien n’est pas immédiatement décelable ; et simple parce qu’il repose sur des catégories communes qui échappent à l’ordre scolaire, même si dans l’École, ces catégories constituent un véritable « défi »24. Beaucoup de projets qu’entreprennent les enseignants, des plus ambitieux aux plus humbles, repérés ou non par l’institution, font du lien entre le cours sur la colonisation et l’immigration, un lien central, qui n’a pas besoin d’être dit, qui relève de l’évidence. Presque à tous les niveaux de l’Éducation nationale, l’enquête montre le glissement d’une « interrogation liée à une histoire familiale » à un travail sur l’histoire coloniale. La famille de l’élève est convoquée virtuellement dans son exil et son installation dans la société française.

Quand l’école a recours aux familles

  • 25  Ent. n° 20, cycle 2, école primaire.

25De fait, pour évoquer l’histoire et les mémoires de l’immigration, l’école a recours aux histoires familiales des élèves présents en classe. Ces pratiques sont inscrites de manière très massive à l’école primaire depuis les années 1970. Étudier l’environnement proche, découvrir le monde par l’observation de ce qui entoure, faire parler les acteurs du quartier, de l’environnement proche de l’école a toujours fait partie du quotidien des pratiques de l’école primaire. Avec l’immigration, ces pratiques s’enrichissent de réflexions sur la diversité humaine et la « rencontre des cultures » : l’intérêt avec un tel sujet c’est de pouvoir « leur faire faire le tour du monde en restant en classe, au travers de l’histoire, la musique, les arts visuels »25. À l’école primaire, dire l’histoire familiale relève très souvent de l’évidence. Cela fait partie de ces pratiques de classe qui se transmettent, dans une culture professionnelle à la fois non-codifiée et pourtant largement partagée. Les prétextes à partir de l’histoire supposée des élèves sont à la fois culturels (sans que jamais ce mot soit expliqué véritablement par les enseignants), mais également géographiques, historiques, et aussi liés à la maîtrise de la langue. Ces pratiques sont aussi l’occasion de mener un projet à l’année, de « mieux se connaître » et ainsi de créer du lien dans les classes.

26Dans le secondaire, beaucoup de démarches pédagogiques vont également dans le sens d’une prise en charge de l’histoire familiale. La variété des pratiques est assez grande, même si l’on retrouve très largement ce qui se fait à l’école primaire :

  • 26  Ent. n° 45, Espagnol, Lycée.

« Ce que je fais très souvent aussi, bon on est à X*** (ville accueillant une immigration de la péninsule ibérique), c’est facile, je demande aux élèves : ‘‘qui a dans sa famille un grand-parent espagnol’’, et après éventuellement portugais, polonais, enfin tout ce qu’on peut imaginer. Et il y a toujours un quart, ou un tiers des doigts qui se lèvent. Donc moi je fais le lien de cette façon-là. Ce n’est pas très élaboré, mais… »26.

27La demande s’effectue toujours par rapport à ce que l’on perçoit du groupe d’élèves que l’on a face à soi. C’est parce que ce public est reconnu par les enseignants comme issu de l’immigration que ceux-ci adaptent tout ou partie de leur enseignement.

  • 27  David Lepoutre avec Isabelle Cannoodt, Souvenirs de familles émigrées, Odile Jacob, Paris, 2005.

28Solliciter les histoires familiales, c’est accepter certains risques. C’est aussi affirmer sa position de professeur, arbitre de sa classe. Certains des entretiens de professeurs, qui ont déjà travaillé dans le passé sur l’histoire familiale, évoquent des difficultés avec les élèves ou les parents, qui les ont amenés à abandonner cette démarche. C’est souvent évoqué pudiquement, sans s’appesantir sur les raisons elles-mêmes. D. Lepoutre et I. Cannoodt aboutissent aux mêmes réflexions27. Même dans un lycée de centre ville aux relations pacifiées, le projet entrepris peut révéler des limites :

  • 28  Ent. n° 49, Sciences économiques et sociales, Lycée.

« Ce fut une réussite avec les élèves issus de vagues d’immigration plus anciennes (Arménie, Italie…). Je fais une hypothèse : pour eux, la dimension historique allait avec la photo sépia : un sujet pacifié, rejeté dans l’histoire. Mais pas pour les autres. Du reste, est-ce que c’est intéressant pour un élève algérien de mettre en avant son côté exotique ? Alors que pour un petit-fils d’Italien, c’est moins gênant, plus facile sans doute28. »

29Dans le cadre de ces pratiques très fréquentes où l’école demande aux élèves de dire l’histoire personnelle ou familiale, les enseignants sont conscients de la prudence avec laquelle ils doivent travailler ce thème de façon aussi singulière. Les réactions des parents sont anticipées, parfois craintes, mais souvent, et notamment à l’école primaire, elles ne constituent pas une raison pour laquelle l’activité devrait cesser. C’est toujours au nom de l’intérêt du « mélange » que constituerait la classe, comme une occasion trop belle qu’il faudrait saisir, que s’organise le projet.

30Les réactions des élèves sont souvent ambivalentes et alternent entre gêne, mutisme et fierté affichée.

  • 29  Ent. n° 29, cycle 3, école primaire ZEP
  • 30  Ent. n° 20, cycle 2, école primaire.

« Les élèves issus de l’immigration, cela les gêne un peu ou alors il y a une fierté. Dans l’école, on a des enfants turcs par exemple, il y a les deux aspects : une fierté par exemple dans un exposé de présenter la Turquie, le pays et tout ça, et à l’opposé une retenue totale et c’était limite du mutisme vis à vis de ses origines. Il y a souvent ça »29. D’autant plus que, comme le rappelle un professeur des écoles : « On a quand même des enfants français dans nos classes et il ne faut pas quand même qu’ils se sentent à part, dans ce projet. Donc on travaille autant sur les migrations que sur les émigrations. On essaye de faire… on marche sur un fil, mais cela se passe bien. Et les enfants, qu’ils soient enfants d’immigrés ou enfants français d’origine… il y a vraiment de bons rapports30. »

31En règle générale, c’est un sujet sur lequel l’enseignant peut accepter qu’un élève, ou plusieurs, ne suive(nt) pas l’activité prévue, précisément au nom du respect de son intimité. C’est un sujet qui de ce point de vue échappe à l’ordinaire de la classe, en permettant ce qui ne serait pas permis pour n’importe quelle autre activité scolaire. Le privé est assumé, et le risque d’entrer dans le champ de l’intime aussi.

32Pourtant, certains professeurs hésitent à avoir recours à l’histoire familiale. La crainte des réactions des élèves et des effets non maîtrisables est clairement exprimée par trois entretiens sur les 49 réalisés. Les hésitations relèvent d’un véritable tiraillement entre, d’un côté, les programmes, qui n’incitent absolument pas à ce genre de pratique et, de l’autre, la réaction des parents et des élèves confrontés, par l’école, à la résurgence d’un passé éventuellement enfoui.

  • 31  Ent. n° 1, Histoire-géographie, collège ZEP.

« Avec les 3e, sur l’immigration qu’on doit traiter au niveau mondial, j’avais envie de le traiter à partir du quartier, de ramener ça à leur quotidien. On m’a conseillé d’évoquer d’abord un parcours d’immigrés, et à partir de là, cela sert comme base de travail, à poser des questions soit à leur famille ou à leur voisin, cela peut être plus neutre que ça et bien sûr sans imposer quoi que ce soit. Et avec des portes de sortie pour ceux qui ne veulent pas : alors cela peut être des recherches plus générales sur l’immigration en France ou dans le monde, pour que l’on puisse comparer la réalité de leur quartier ou de leur famille à des réalités plus globales. Je crains que ce type d’exercice puisse faire naître des débordements que je ne contrôle pas, que des parents refusent et que du coup les enfants se posent la question “mais pourquoi ?” Cela peut libérer une parole mais cela peut aussi avoir beaucoup de conséquences pas maîtrisables qui peuvent être bonnes mais aussi très difficiles pour certains31. »

33Cette démarche d’entrer dans les histoires privées des élèves semble à certains enseignants d’autant plus périlleuse que, même bien réalisée, la mise à distance de l’intime, par un cours plus général, où les élèves peuvent éventuellement se retrouver, peut susciter des réactions difficilement gérables en cours :

  • 32  Ent. n° 46, Arabe, Lycée ZEP.

« Pour certains de mes élèves qui sont d’origine arabe ou nord-africaine, cela retrace quelque part une petite histoire qui, si elle n’est pas proche, est une histoire lointaine… Sans l’avoir fait exprès, il y a deux ans de cela, à l’occasion d’un autre texte, j’avais fait passer, à la fin de la séquence, un petit extrait du film de Yamina Benguigui, Mémoires d’immigrés. Et j’étais étonné qu’à la fin du cours, il y ait trois élèves qui pleurent. À grandes larmes. Là on dépasse complètement l’objectif escompté. En plus de l’objectif linguistique, il y a une dimension un peu humaine qui est atteinte, et ça, cela ne faisait pas partie de mes objectifs32. »

34Il n’est pas rare, dans des recherches en éducation, de repérer et de travailler sur le décalage qui peut exister entre ce que dit un enseignant et ce qu’il fait. Souvent, les professeurs, quelle que soit leur discipline, peuvent penser engager des séquences avec des objectifs et des modalités précises, sans que cela se retrouve de la même manière lorsque l’on observe leurs pratiques en classe. Or, dans le cas de l’histoire de l’immigration, on observe une pleine conformité entre les pratiques décrites par les enseignants et celles observées. Les récits et les représentations des enseignants se retrouvent à l’identique en classe, notamment pour ceux qui abordent l’histoire de l’immigration via les familles des élèves. Il ne faut pas sous-estimer la part d’implication sincère dans la mise en place de ces séquences.

Le credo du divers et de l’« origine »

35La valorisation de la diversité fonctionne comme un leitmotiv de l’institution scolaire. De l’école primaire à la Terminale, en cours d’histoire comme en Lettres ou en Sciences économiques et sociales, il est fréquent de demander aux élèves de dire leur « origine », « d’où ils viennent », leur « pays d’origine ». Cet usage s’appuie sur la volonté de rendre compte d’une particularité que les enseignants souhaitent valoriser. Plus que cela, cette particularité devient objet d’enseignement. Dans certains cours, on enseigne l’histoire de l’immigration ; dans d’autres, parfois les mêmes, s’opère une inversion de l’ordre scolaire où ce sont les élèves qui doivent apporter la matière du cours, en livrant une histoire familiale privée, qui, dans bien des cas (beaucoup d’entretiens le montrent) ne se dit pas en famille. Les élèves sont alors les objets d’une intention pédagogique et civique à la fois. Mais les pratiques montrent des professeurs qui posent sur l’élève l’ensemble des stigmates, ou des caractéristiques (pouvant devenir stigmates) d’une culture souvent mythifiée et chosifiée : Maliens, Chinois, Maghrébins. Les enseignants disent « apprendre beaucoup » de ces séances ils attendent des élèves des paroles importantes sur leur « origine », leur « pays d’origine », leur « culture ». Le désarroi qui s’installe parfois vient du fait qu’en réponse, les élèves concernés (et désignés, dans l’enceinte de la classe, comme concernés) font parfois silence. Ici, les enseignants interrogés répondent majoritairement qu’il s’agit d’une gêne des élèves à évoquer l’intime, le privé. Très peu envisagent qu’il peut s’agir aussi, tout simplement, d’une méconnaissance profonde de « leur origine » (si ce n’est sous forme de revendication réduite à un slogan : « oui, moi je suis du Sénégal », « moi je suis arabe »), de « leur » langue et de ce qui les constitue « autrement » dans l’espace scolaire.

  • 33  Erwin Goffman, Stigmate, Édition de Minuit, 1975.
  • 34  E. Debarbieux, L. Tichit, « Le construit ‘‘ethnique’’ de la violence », in B. Charlot, J.-C. Emin (...)
  • 35  Ph. Vienne, « Au-delà du stigmate : la stigmatisation comme outil conceptuel critique des interact (...)

36On est donc face à une double confusion : sur le statut du cours lui-même et de ses modalités d’apprentissage, et sur l’histoire de l’immigration. Ce qui devrait être objet d’histoire est immédiatement renvoyé au présent et à la première personne du singulier : « je viens de… », y compris quand l’élève est né en France et est français (ce qui est l’immense majorité des cas dans les classes françaises depuis une quinzaine d’années). Lorsque le sociologue Erving Goffman définit la notion de stigmate, il insiste sur le fait qu’elle s’applique à un individu qui possède une caractéristique dévalorisée qui, tout en n’étant qu’une partie de lui, s’impose dans l’interaction au point de le discréditer entièrement33. À l’école, c’est la modalité ethnique du stigmate qui opère dans le cas qui nous occupe, la sociologie parle d’une ethnicisation34 des relations sociales à l’intérieur de l’école. « Ces disqualifications culturelles ne sont pas le seul fait de membres du personnel à l’égard des élèves mais peuvent également se produire, en miroir, des élèves à l’encontre du personnel, ou encore au sein même des élèves, lorsque ces derniers se repèrent et se désignent comme d’‘‘origine’’ différente »35. Ici, tout se passe comme si, par volonté de bien faire, c’étaient les enseignants eux-mêmes qui « retournaient » le stigmate de l’élève (« issu de l’immigration », « maghrébin », « musulman », « immigré », « d’origine différente »…) pour valoriser la différence et la richesse supposées que cette « origine » (comme par magie) est supposée lui octroyer. Comme on créerait une « stigmatisation positive » en quelque sorte.

37Cette posture enseignante constitue au sens plein une désignation qui s’apparente, dans certaines situations scolaires, à une assignation identitaire qui ne dit pas son nom. Elle peut être très bien vécue et par l’enseignant (chargé de revaloriser l’image de l’élève, de montrer qu’« ici, on n’est pas raciste ») et par l’élève, lui-même engagé dans une relation de confiance bien établie, à réfléchir sur l’histoire de sa famille. Il y a bien une démarche profondément généreuse autant que performative, c’est à dire fondée sur la croyance que dire c’est faire advenir : « Ici, ils sont français et autant que les autres ». Ce cadre volontariste, largement démenti à l’extérieur de l’établissement, ce qu’enseignants et élèves savent par ailleurs parfaitement, est le moteur de l’action éducative. Mais il s’agit d’une démarche paradoxale : tu es différent et je te dis que tu es semblable en même temps.

38Le fait de partir des histoires familiales traduit aussi une représentation enseignante de la culture. Dans les pratiques et les récits de classe que nous avons pu rassembler, la « différence » de l’élève issu de l’immigration le gratifie d’une particularité qui devient le cœur de son identité aux yeux des enseignants. Les jeunes élèves seraient « entre deux cultures », implicitement pensées comme inconciliables ou très différentes. Nous sommes ici face à une double illusion, même si celle-ci relève d’une volonté généreuse de rendre compte de l’altérité. On suppose, d’une part, que la culture familiale se transmet de génération en génération au cours de l’enfance et, d’autre part, que la socialisation secondaire que constitue l’école n’a pas tant d’importance pour les élèves dont les parents sont issus de l’immigration. Les principaux agents de l’école paraissent douter que les valeurs que l’école diffuse imprègnent les élèves qui lui sont confiés (manière de se tenir en classe, manière de penser le monde, de parler, de lever la main, d’entendre les valeurs de l’éducation civique, de partager un nombre important d’éléments culturels…). Les élèves sont perçus comme détenant une culture d’origine qui serait identique à celle de leurs parents ou grands-parents, élément figé dans le monde qui est le leur, conservatoire de pratiques et de valeurs ancestrales. Tandis que l’expérience montre que les enfants d’immigrés adoptent les us et coutumes du pays d’accueil.

  • 36  Pour reprendre l’expression utilisée par Nacira Guenif-Souilamas, Des beurettes aux descendantes d (...)

39Dans les entretiens menés avec les enseignants de notre corpus, apparaît souvent une ambiguïté sur le statut national de l’élève. Au détour d’une phrase, l’élève issu de l’immigration, ou descendant de travailleur immigré36, est renvoyé à une altérité nationale alors même qu’il est français. C’est le vocable « origines » qui vient jeter un doute sur la réelle nationalité de l’élève. L’élève est confondu avec celui qui a émigré, endossant l’histoire des parents, voire des grands-parents, par une homologie identitaire parfois surprenante, alors qu’il n’a émigré de nul pays. C’est pourquoi la question lui est souvent posée de « son histoire » ; mais « dis-nous ton histoire », résonne comme une injonction impossible : parce que l’âge n’est souvent pas celui où ce type de réflexion peut s’organiser, parce que les élèves ont souvent une très faible idée de « leur » histoire et qu’en plus, la plupart du temps, ce n’est pas la « leur ».

  • 37  Abdelmalek Sayad, La double absence, Seuil, 1999.

40Les entretiens de cette enquête font apparaître un flou lexical et sémantique particulièrement éclairant, lorsqu’il s’agit de désigner les élèves dont on parle : « immigrés », « maghrébins », « d’origine immigrée », « élèves arabes », « élèves musulmans », « élèves d’origine arabe », « élèves d’origine maghrébine ». Il semble que la plupart des enseignants interrogés (premier et second degré) ne savent comment, désigner réellement et avec assurance ces élèves français, « ces immigrés qui ne sont pas, en dépit de cette désignation, des immigrés comme les autres, c’est-à-dire des étrangers au sens plein du terme » ; ces élèves « qui ne sont étrangers ni culturellement, puisqu’ils sont des produits intégraux de la société et de ses mécanismes de reproduction et d’intégration, la langue, l’école et tous les autres processus sociaux ; ni nationalement, puisqu’ils sont le plus souvent détenteurs de la nationalité du pays »37. Pour définir cette position « intenable », Sayad parle pour ces enfants d’impolitesse, « ‘‘mauvais produits’’ sans doute de la société française, mais produits quand même de cette société ». La transmutation qu’effectuent les professeurs tente de faire de ces « mauvais » produits de la société des « bons » produits, français, mais jamais délestés de leur héritage de l’exil.

  • 38  Benoit Falaize, « Identités, histoire et mémoires scolaires : les enfants descendants de travaille (...)

41Cette posture enseignante agace souvent les élèves, confrontés par les agents scolaires les mieux disposés à leur endroit, à la demande d’avoir à dire le particularisme en lieu et place de l’universel, avec le recours d’un sens commun qui isole l’élève tout en prétendant l’« intégrer ». Les catégories d’entendement professoral sont passées en quelques années d’une grille sociale de lecture des classes qui leur sont confiées, à une grille ethniciste, y compris quand la générosité est l’un des ressorts de l’action éducative. Dans les débats internes à l’Éducation nationale, l’intégration est aujourd’hui déconnectée de sa dimension sociale. Alors que dans les années 1960, c’était l’accès des plus démunis au savoir qui était l’alpha et l’oméga des débats intellectuels autour de l’école, dès le milieu des années 1980, quand l’institution scolaire interroge la crise de l’histoire enseignée, elle le fait explicitement à l’aune des « problèmes d’intégration » d’un ensemble de la population scolarisée désignée comme étant « d’une autre culture »38.

Enjeux d’un enseignement

« Les enjeux sont énormes, car il y a plein de choses qui ne sont pas digérées, et qui ressortent beaucoup dans l’actualité. Quand on voit l’histoire des caricatures et l’ampleur que cela prend… Il y a aussi des enjeux qui sont liés au quartier dans lequel on est, et des enjeux de société avec des mémoires qui s’affrontent, on le voit sur la décolonisation… Nous les profs, on est au milieu de tout çà ».

42C’est en temps de crise que l’on demande à l’histoire de dire le vrai et surtout, de dire la reconnaissance, la dette, la dignité, Abdelmalek Sayad le notait. Ce qui se joue dans les revendications mémorielles d’aujourd’hui, c’est cette volonté, par-dessus tout (parfois au risque de l’histoire elle-même et de ses principes) de voir intégrée une histoire singulière à l’histoire nationale et européenne tout entière. Il y a deux façons de voir ce moment de mémoire : soit on s’en inquiète, et l’on fustige (parfois avec pertinence) les dérives communautaristes qui sont à l’œuvre ou que l’on croit voir à l’œuvre ; soit on s’en félicite, en gageant que cette demande de reconnaissance des personnes est la promesse pour elles d’être enfin « intégrées » à la Grande patrie, comme disaient les républicains de la IIIe République.

  • 39  F. Hartog, Régimes d’historicité, Seuil, 2003, p. 218.

43Les enjeux scolaires d’aujourd’hui sont en lien avec les questions les plus vives de la société : celles qui touchent à l’identité, au passé et au devenir. De ce point de vue, le passé interroge, inquiète, questionne, bien plus qu’il n’apporte de réponses et de modèles, héroïques ou non, quand, par ailleurs, le présent ne s’impose à nous que par une somme de crises (sociale, politique, identitaire). Ce moment de redéfinition de l’héritage national s’applique à l’école comme un moment de redéfinition de l’histoire enseignée, de ses finalités, de ses pratiques comme de ses contenus. Comme le dit François Hartog, « ce présent est bien le temps de la mémoire et de la dette, de l’amnésie au quotidien, de l’incertitude et des simulations »39. La manière de faire cours a à voir avec le sens que l’on donne à l’histoire de l’immigration. La façon de faire passer en géographie et en instruction civique, plutôt qu’en histoire l’immigration dans les programmes comme dans les manuels scolaires renseigne sur les impensés de l’institution scolaire, autant que sur ce qui reste à accomplir, dans la sérénité, avec l’aide d’un savoir vérifié.

44Quatre termes permettent de rendre compte des difficultés à enseigner véritablement cette histoire trop souvent et trop longtemps perçue comme l’espace de l’altérité. Illégitimité d’abord. Ce sujet fait partie, comme l’a montré Abdelmalek Sayad, des sujets illégitimes, parce que renvoyant à l’illégitimité des personnes et de leur histoire. Quand il y eut une relative prise en compte de la question de l’immigration dans le système scolaire, cela a toujours pris la forme de pratiques, ou de dispositifs qui renvoyaient à l’irréductible différence entre « eux » (les migrants, d’une « autre culture »), et « nous », issus de la nation constituée. Cantonnées à de rares endroits du programme, les pratiques scolaires ont toujours posé la migration comme étant une histoire qui « leur » appartenait, sans percevoir, ou mettre en lumière (car il faut en accepter l’idée) une histoire commune, parfois longue. L’Algérie en fournit le type idéal, mais la Belgique, le Luxembourg ou même encore la Pologne (pour ne pas parler des Antilles) pourraient tout autant fournir la preuve d’une continuité de relation entre la France terre d’accueil et les pays dits d’origine. Depuis plus d’un siècle, l’immigré est la figure de l’autre, de culture différente, d’une religion différente, de mœurs différentes.

  • 40  Gérard Noiriel, Le Creuset français, Seuil, 1988.

45À l’illégitimité de la position des personnes dans le pays d’accueil répond la question de la communauté. C’est la manière dont les historiens en France ont longtemps perçu l’histoire nationale. La tradition de l’école historique française a longtemps été fondée sur une conception de la nation enracinée dans le sol, véritable isolat de civilisation dans l’histoire mondiale (le « génie français »), qui faisait de son universalisme, une notion aussi béate que fondamentale de la façon dont la France en ses institutions les plus prestigieuses pensait ses relations au monde. Gérard Noiriel, dans son livre sur Le Creuset français,40 a montré comment Fernand Braudel et avec lui, beaucoup d’historiens, ne pouvaient échapper à une vision de l’immigration comme étant, par nature, étrangère à la nation française et à son histoire. Dans le système scolaire, après des années de déni de cette histoire migratoire, l’« immigration » a connu, dès les années 1970, un traitement scolaire plus proche de la valorisation culturaliste que de la prise en compte réelle de son histoire. De ce point de vue, la rupture historiographique du Creuset français de Gérard Noiriel n’a pas été significativement répercutée dans les programmes scolaires. La communauté française a aussi beaucoup à voir avec le troisième terme qui handicape la prise en compte de l’histoire de l’immigration en classe : la question coloniale.

46Ce thème a fait couler beaucoup d’encre depuis une petite dizaine d’années. Un impensé colonial s’est exprimé avec force dans le lieu par excellence de la transmission républicaine. La colonisation a été une part motrice de l’idéal républicain, dès le début de l’école de Jules Ferry. On y pensait la patrie dans ses prolongements coloniaux, dans un universalisme de progrès consubstantiel à l’idéal moral et scolaire de la IIIe République. Dès lors, et malgré les remises en cause de l’histoire enseignée des années 1960, cet impensé scolaire a occulté le lien entre la spoliation des terres, la prolétarisation des personnes (avec la rupture de tout l’ordre social et symbolique de leur monde), et l’exil. Ne pas penser la colonisation a eu comme conséquence, dans l’école, de ne pas penser l’exil des personnes, malgré les travaux déjà existants de Sayad, Gillette ou même Bourdieu sur la société algérienne confrontée à la dépossession et au déracinement. Aujourd’hui, le renouveau mémoriel autour de la question coloniale a, en retour, l’inconvénient de ne penser l’immigration qu’au regard de ses dimensions post-coloniales, en minorant les immigrations européennes notamment.

47Reste enfin le contexte. Il n’est pas besoin de dire ce que le contexte des dernières années peut avoir de structurant dans la représentation que chacun, enseignants compris, se fait des enfants dits « issus de l’immigration ». Si la plupart s’inscrivent dans des schémas et des stéréotypes très largement vivants et structurés à la fin du XIXe siècle, force est de constater que le contexte international porte sur les élèves maghrébins des stigmates parfois rédhibitoires. Tout porte à penser les choses en termes d’« intégration », jamais en termes de partie intégrante de l’identité nationale, alors même que, pour beaucoup d’élèves, la majorité, l’enracinement français a eu lieu depuis plusieurs générations maintenant. Au fond, la crise actuelle d’identité, présente en classe, est loin d’être le fait des seuls enfants de l’immigration. C’est celui de la société française tout entière, confrontée à ses propres valeurs (laïcité, nation, tolérance…) comme à ses horizons d’attente (socialismes peut-être, Europe).

Pour conclure

48« La diversité est une richesse ». L’enquête a vérifié que cette affirmation vaut credo. Dans les pratiques et les mots utilisés en classe, l’injonction paradoxale qui veut intégrer des élèves déjà intégrés et à qui l’on demande généreusement leurs différences s’opère comme un renvoi à la singularité au nom de l’universel. De fait, à tous les échelons de l’Éducation nationale, la diversité est valorisée (contre l’instrumentalisation politique de la question de l’immigration et contre le racisme) sans mesurer toujours qu’on enferme les élèves pris au piège dans leur particularisme supposé.

  • 41  Abdelmalek Sayad, Les usages sociaux de la ‘‘culture des immigrés’’, Centre d’information et d’étu (...)
  • 42  Nancy Fraser, Qu’est-ce que la justice sociale ? Reconnaissance et redistribution, Paris, La Décou (...)

49L’intention bienveillante de valoriser le culturel amène les professeurs à envisager la culture de manière abstraite, décontextualisée, et, dans la majorité des cas, sans aucune référence avec le milieu social d’appartenance. L’école raisonne souvent « comme si tout se passait dans un « ciel pur des cultures », c’est-à-dire dans une situation abstraite où la culture est réifiée et posée comme une donnée transhistorique, transcendant les différences de classe sociale (on parle volontiers à propos des immigrés, par exemple, de la culture algérienne, maghrébine ou encore espagnole ou portugaise, comme si chacune de ces cultures était une) »41. Les enseignants interrogés font comme si, idéalement, les conditions historiques de la venue en France des familles concernées, leur inscription dans le territoire national étaient détachées de toutes conditions sociales. Cette transposition idéalisée permet aux enseignants de traiter dans leur cours la « richesse » des origines sur le mode du performatif. Fondamentalement, les enseignants désireux de prendre en compte la culture des élèves, ou du moins de permettre la reconnaissance de « leur culture », « leur histoire », vont très souvent, sans le vouloir bien sûr, à l’encontre d’une idée d’échange culturel qu’ils défendent pourtant par ailleurs : en réifiant l’identité supposée des élèves qu’ils ont en face d’eux, ils se font, en somme, une conception et une seule de l’identification des élèves et dissimulent, à leur corps défendant, la complexité et la pluralité des existences des élèves. Par ailleurs, et pour ajouter encore à cette confusion des principes directeurs de leur action pédagogique, les professeurs tentés par une telle démarche de reconnaissance, dans une générosité bienveillante et spontanée, « enferment » les élèves dans une reconnaissance de groupe (« les élèves maliens », « les Maghrébins »…) où un regard extérieur ne peut être posé pour aider ces élèves en adolescence, à l’inverse même d’une conception dialogique de la construction identitaire. Nancy Fraser a décrit ce paradoxe difficile de la reconnaissance42. Pour la paraphraser, on pourrait dire qu’il ne s’agit pas de condamner une politique scolaire de reconnaissance ; il faudrait lui donner les moyens de la penser différemment, sans encourager la réification identitaire, ni déformer les multiples perspectives d’entrée identitaire qu’offre le monde social : quartier, genre, politique, associatif, économique et social, familial.

  • 43  F. Braudel, L’identité de la France, (réed.) Flammarion, 2000.
  • 44  Ent. n° 6, Histoire-géographie, collège Zep.

50Dans l’école, il y a un impensé de l’histoire migratoire en France véhiculé par l’institution tout entière : un impensé qui concerne non pas les immigrés mais la nation elle-même et qui fait de l’étranger un autre irréductible, et de l’immigré ou de ses enfants une figure équivoque de la question nationale. Des « autres », l’école ne cesse de parler. Mais de « nous », d’un « nous » collectif et construit dans une histoire longue, l’école a manifestement plus de mal. Cet impensé est profond et s’enracine dans une tradition de l’État-nation que vante Fernand Braudel dans son Identité de la France43. Les historiens n’ont cessé d’invalider cette vue depuis près de trente ans maintenant, afin de proposer un changement de paradigme. Ce n’est sans doute qu’à cette condition que l’on pourra « avec de l’ailleurs fabriquer de l’ici »44.

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Notes

1  L’établissement a ouvert au public le 10 octobre 2007.

2  Ph. Dewitte, « La France se conjugue au passé composé », Hommes et migrations, n° 1247 (consacré à : « Vers un lieu de mémoire de l’immigration »), janvier-février 2004.

3  B. Falaize (dir.) avec O. Absalon et P. Mériaux, Enseigner l’histoire de l’immigration à l’école, INRP 2007, Rapport remis en octobre 2007 à la CNHI. Pour une analyse complète, voir : http://ecehg.inrp.fr

4  Depuis un an, les nouveaux programmes semblent donner une part plus large à l’histoire de l’immigration. Il faudra évaluer le poids qu’ils auront dans les pratiques scolaires des années à venir.

5  Ent. n° 2, Histoire-géographie, Lycée.

6  Ent. n° 30, cycle 3, école primaire, Zep.

7  Ent. n° 3, Économie-gestion, Lycée professionnel, Zep.

8  Ent. n° 3

9  Idem.

10  Idem.

11  Ent. n° 49, Sciences économiques et sociales, Lycée.

12  Ent. n° 28, cycle 3, école primaire.

13  Ent. n° 31, cycle 3, école primaire, Zep.

14  Ent.n° 17, cycle 2, école primaire

15  Ent.n° 49, Sciences économiques et sociales, Lycée

16  Ent. n° 7, Italien, Lycée, Zep.

17  Ent. n° 14, Histoire-Lettres, lycée professionnel.

18  Ent. n° 21, cycle 3, école primaire.

19  Alain Barbé, Bilan 2005-2006 du groupe de réflexion et de pratique de la Cité nationale de l’histoire de l’immigration, Document interne CNHI, juin 2006.

20  Précisément sur ce sujet, le beau travail malheureusement aujourd’hui introuvable et plus édité d’A. Gillette et A. Sayad, L’immigration algérienne en France, Paris, Éditions Entente, 1976 (2e édition, revue et augmentée, 1984)

21  Ent. n° 4, Histoire-géographie, collège ZEP

22  Benjamin Stora, « Les jeunes de l’immigration algérienne et les représentations de la guerre d’Algérie », Historiens et géographes, n° 384, octobre-novembre 2003.

23  B. Stora, op. cit.

24  Françoise Lorcerie, L’École et le défi ethnique, ESF/INRP, 2003.

25  Ent. n° 20, cycle 2, école primaire.

26  Ent. n° 45, Espagnol, Lycée.

27  David Lepoutre avec Isabelle Cannoodt, Souvenirs de familles émigrées, Odile Jacob, Paris, 2005.

28  Ent. n° 49, Sciences économiques et sociales, Lycée.

29  Ent. n° 29, cycle 3, école primaire ZEP

30  Ent. n° 20, cycle 2, école primaire.

31  Ent. n° 1, Histoire-géographie, collège ZEP.

32  Ent. n° 46, Arabe, Lycée ZEP.

33  Erwin Goffman, Stigmate, Édition de Minuit, 1975.

34  E. Debarbieux, L. Tichit, « Le construit ‘‘ethnique’’ de la violence », in B. Charlot, J.-C. Emin (dir.), Violences à l’école. État des savoirs, Paris, Armand Colin, 1996, p. 155-177 ; F. Lorcerie, Le Défi ethnique, op cit.

35  Ph. Vienne, « Au-delà du stigmate : la stigmatisation comme outil conceptuel critique des interactions et des jugements scolaires », Éducation et sociétés, n° 13, INRP, 2004/1.

36  Pour reprendre l’expression utilisée par Nacira Guenif-Souilamas, Des beurettes aux descendantes d’immigrants nord-africains, Grasset/Le Monde éditions, 2000, plus proche d’une recontextualisation sociale et historique de l’immigration.

37  Abdelmalek Sayad, La double absence, Seuil, 1999.

38  Benoit Falaize, « Identités, histoire et mémoires scolaires : les enfants descendants de travailleurs nord-africains en France », in P. Nagy, P. Sahin-Toth (dir.), Identités hongroises, identités européennes, Presses universitaires de Rouen (PURH)/ELTE Budapest, 2007.

39  F. Hartog, Régimes d’historicité, Seuil, 2003, p. 218.

40  Gérard Noiriel, Le Creuset français, Seuil, 1988.

41  Abdelmalek Sayad, Les usages sociaux de la ‘‘culture des immigrés’’, Centre d’information et d’études sur les migrations méditerranéennes, Paris, 1978.

42  Nancy Fraser, Qu’est-ce que la justice sociale ? Reconnaissance et redistribution, Paris, La Découverte, 2005.

43  F. Braudel, L’identité de la France, (réed.) Flammarion, 2000.

44  Ent. n° 6, Histoire-géographie, collège Zep.

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Pour citer cet article

Référence papier

Benoît Falaize, « Quand les enseignants français traitent de l’immigration », L’Année du Maghreb, IV | 2008, 423-438.

Référence électronique

Benoît Falaize, « Quand les enseignants français traitent de l’immigration », L’Année du Maghreb [En ligne], IV | 2008, mis en ligne le 01 octobre 2011, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://anneemaghreb.revues.org/470 ; DOI : 10.4000/anneemaghreb.470

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Auteur

Benoît Falaize

Historien, Chargé d’études et de recherches à l’INRP

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