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État des travaux

Les ingénieurs en Algérie de l’époque coloniale à la crise des années 1990 : approche socio-historique d’un métier

Engineers in Algeria from the colonial period to the crisis of the 1990s : a sociological and historical approach
Oumelkhir Touati
p. 589-611

Résumés

En Europe, le métier d’ingénieur est apparu comme le résultat d’une dynamique interne de modernisation de la société qui a accompagné l’évolution économique et les avancées technologiques. Dans les pays du Maghreb, la constitution du groupe professionnel des ingénieurs est le résultat des projets de développement que ces pays ont mis en œuvre à leur indépendance. Cet article retrace l’émergence et la transformation du métier d’ingénieur à travers trois périodes de l’histoire contemporaine de l’Algérie : l’époque coloniale, celle de la post-indépendance et celle de la crise.

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Texte intégral

1Le métier d’ingénieur constitue un enjeu pour les sociétés puisqu’il leur permet d’assurer leur développement technologique. Dans sa version moderne, il est apparu au sein des sociétés occidentales d’abord sous une forme militaire, en charge de forteresses et de pièces d’artillerie, puis sous une forme plus civile, mais toujours au service de l’État, pour s’occuper des voies de communication et de l’exploitation des mines. Au XVIIe siècle, l’ingénieur se recrutait parmi les populations possédant un bagage intellectuel et recevait sa formation technique au sein de son corps. Mais dès le XVIIIe siècle, les États en viennent à mettre en place des formations et c’est ainsi que les premières écoles d’ingénieurs furent créées en Europe pour former des militaires et des civils (Grelon, 1990). Les conditions d’émergence mais aussi les dates de création de ces institutions sont révélatrices de l’état d’avancement industriel du pays. Le métier connait ensuite une évolution au fil de l’expansion économique, la montée en puissance des industries nouvelles a toujours généré des besoins en personnels techniques qualifiés, détenant les savoirs les plus actualisés de leur époque. Aujourd’hui, si les domaines et les spécialités dans lesquels l’ingénieur intervient connaissent une floraison sans limite, c’est essentiellement le caractère scientifique et technique du métier qui est retenu quand il s’agit de le définir (Lange, 1993).

2Ainsi, dans les pays occidentaux, la constitution du corps professionnel des ingénieurs a été le produit d’une dynamique de modernisation interne de la société à l’initiative de l’État comme l’exemple de la France à travers les grands Corps de l’État créé dès le début du XVIIIe siècle (Picon et Chatzis, 1992) ou encore des associations professionnelles comme le cas de l’Angleterre avec l’Institution of Civil Engineers mis en place en 1818. Dans les pays dits en développement, la création de ce groupe professionnel est intervenu généralement après les indépendances dans les années 1960 comme le résultat d’une politique volontariste des États visant à mettre en œuvre les projets de développement qu’il avaient prévus pour leur société. Aussi le destin de ce groupe s’est trouvé étroitement lié à ces plans de développement, parfois à leur réussite et souvent à leur échec.

3En nous intéressant au contexte algérien et en adoptant une démarche sociohistorique, nous analyserons l’émergence du métier d’ingénieur et sa dynamique de transformation au vu des changements intervenus dans la société. Pour cela, nous commençons par effectuer un bref détour par l’histoire pour retracer l’apparition de la première figure de l’ingénieur à l’époque coloniale. Mais le métier d’ingénieur est confiné aux couches européennes occupant alors le pays. Le groupe professionnel des ingénieurs algériens prend naissance à l’indépendance, dans le cadre de la planification et des grands projets industriels dont la mise en œuvre est confiée aux ingénieurs. Nous présentons, dans une deuxième étape, les actions menées en direction des ingénieurs durant cette période tant pour leur formation que pour leur emploi. La crise économique qui s’annonce dès le milieu des années 1980 va sonner le glas du projet de développement et remettre en cause la place de choix occupée par les ingénieurs qui vont connaître chômage et précarité. Nous abordons enfin les effets de cette crise sur la profession.

Apparition de l’ingénieur en Algérie : la figure de l’ingénieur colonial

4Trois cents ans avant l’arrivée des colons français en 1830, l’Algérie vivait sous la domination des Turcs qui étaient plus préoccupés par le prélèvement des impôts que par la transformation de la société algérienne qu’ils maintenaient sous leur pouvoir en suscitant les rivalités et les divisions entre les clans et les forces religieuses en place (Stora, 1991 ; Ageron, 1999). Dans leur projet pour l’Algérie, les Beys de la régence d’Alger n’avaient pas envisagé le développement d’une formation d’ingénieur. Pourtant, la profession était apparu dans l’Empire Ottoman presque en même temps qu’en Europe, puisque une première école avait été créée en 1730 pour former des militaires. Au début du XXe siècle, en 1909, la Grande école d’ingénieurs est mise en place pour former des ingénieurs civils responsables des travaux de route et de chemin de fer (Grelon, 1990 ; Yerasimos, 1990). C’est également dans deux pays placés formellement sous la tutelle ottomane, à l’initiative des élites locales, que sont créées deux écoles d’ingénieurs : en Égypte en 1815 (Yerasimos, 1990 ; Alleaume, 1990) et dans la Régence de Tunis où l’École Polytechnique de Bardo voit le jour en 1840. Cette dernière, dédiée à l’instruction militaire, devait également mettre l’accent sur l’enseignement des mathématiques et des sciences (Bensalem, 1990). Elle « jette aussi les fondements d’une culture technique, à des fins d’administration civile » (Planel, 2004 : 64). Seulement dans la réalité le projet technique peine à émerger n’étant pas soutenu, comme en Europe, par une croissance industrielle.

5Le déclin de l’Empire Ottoman au début du XIXe siècle ouvre la voie à différentes formes de colonisation des pays sous sa domination, ainsi, le Maghreb passe progressivement sous la tutelle française. Si le Maroc et la Tunisie deviennent des protectorats en conservant leur administration locale, c’est une colonisation de peuplement qui est envisagée pour une Algérie appelée à devenir un département français. La conquête et la colonisation du pays vont encourager les colons de la métropole et d’ailleurs à venir s’installer sur les terres algériennes dont ils s’accaparent par différents procédés d’expropriation et de spoliation. Ces colons, se retrouvant à la tête de grandes exploitations agricoles qu’il fallait mettre en valeur et occupant un pays qu’il fallait aménager, ont fait appel aux ingénieurs de la Métropole pour assurer le développement rural et l’aménagement du territoire.

Les ingénieurs de la Métropole et la promotion du génie colonial

6Durant le XIXe siècle, dans toute l’Europe, le métier d’ingénieur va se développer et des établissements de formation se multiplier au gré des nécessités générées par la révolution industrielle (Shinn, 1978 ; 1980 ; Grelon, 1986 ; Thépot, 1985 ; Gouzévitch, Grelon et Karvar (dir.), 2004). En France, parallèlement à l’essor pris par ce métier, vont apparaître à la fin du XIXe siècle des institutions spécialisées dans la formation et la promotion de l’ingénieur destiné à exercer dans les colonies (Vacher, 1999). En 1894, un ministère des Colonies voit le jour et la Société française des ingénieurs coloniaux (SFIC), créée en 1895, regroupe les ingénieurs acquis à « l’œuvre d’expansion » avec pour mission d’exploiter les territoires conquis, d’offrir à la profession de nouveaux débouchés face à la concurrence internationale et de capitaliser l’expérience aux colonies au profit de la SFIC (Vacher, 2004 ; Vacher, 1999). Des filières vont être ouvertes dans les Corps d’État pour l’aménagement rural (Eaux et Forêts notamment) et les diplômés sont tenus d’exercer, au moins pour quelques années, dans les colonies.

7En 1898 est fondée l’École spéciale des travaux publics qui affirme sa vocation coloniale et la naissance de l’ingénieur colonial est elle-même associée à l’ingénieur civil. Sa formation va donc être orientée vers les travaux publics avec une attention particulière pour les chemins de fer considérés comme « l’instrument par excellence de l’aménagement territorial aux colonies » (Vacher, 1999 : 49). Des cursus sont mis en place pour enseigner des spécificités liées aux territoires occupés et des conférences sont organisées sur le « rôle de l’ingénieur aux colonies ». S’il est demandé à l’ingénieur une double compétence technique et coloniale, c’est surtout son esprit « inventeur et entrepreneur, nimbée d’une autonomie idéale » (Vacher, 2004) qui est mis en avant. Dans les activités de la SFIC, les travaux publics et le secteur des transports, avec à leur tête les chemins de fer, dominent avec près de la moitié des ingénieurs. 30 % de l’effectif de la SFIC opèrent en Afrique du Nord à la veille de la première guerre mondiale (Vacher, 2004).

8Au-delà du génie civil et des spécialités formant les ingénieurs chargés des infrastructures, quelques écoles dédiées à l’agriculture ont vu le jour. L’École nationale supérieure d’agriculture coloniale (ENSAC) est créée en 1902 à Nogent. Réformée en 1921 dans le sens d’un relèvement de son niveau avec un recrutement de professeurs réputés et ayant une solide expérience d’outre mer, elle devient un passage obligé pour ceux qui se destinaient à pratiquer dans les services agricoles coloniaux. En 1939, elle troque son nom pour celui d’École supérieure d’application d’agriculture tropicale (ESAAT), une appellation qu’elle garde jusqu’à la fin de la décolonisation (Vigreux, 2004). Outre l’ENSAC, s’ouvrent dans quelques universités à partir de la toute fin du XIXe siècle, des « instituts coloniaux », comme à Nancy. Les ingénieurs forestiers formés à l’école de Nancy ont participé à la mise en valeur et à l’exploitation des forêts en Algérie, une fois le pays pacifié. Associés au maintien de la présence française, ils se sont trouvés aux premières lignes dans les conflits qui ont jalonné la période coloniale (Guillard, Legroux et Illy, 2001). À côté de toutes ces actions menées dans la Métropole pour promouvoir le génie colonial, il s’est développé au sein même des colonies, des institutions de formation à même de prendre en charge les préoccupations particulières des colons.

L’ingénieur local : l’agriculture et la valorisation des terres conquises

9Dans les colonies et au Maghreb plus particulièrement, des écoles d’agriculture voient le jour pour former des agronomes qui se sont attelés au développement du secteur. C’est ainsi qu’en 1898 est créée l’École coloniale d’agriculture de Tunis qui fut le premier cursus agricole supérieur hors de la métropole, mais aussi le seul établissement d’enseignement supérieur dans la Régence de Tunis qui tendait à fonctionner comme l’institution scolaire de référence de l’élite coloniale locale (Lambert, 2004). Cette école s’adressait aux jeunes gens de l’Afrique du Nord et de la Métropole désirant se consacrer à l’agriculture et les diplômés voulant acquérir un fonds rural avaient une priorité sur les terres de colonisation cédées par l’État tunisien à des conditions avantageuses. Elle n’admettait pas la population indigène hormis quelques fils de la notabilité locale. La politique affichée dans la Tunisie sous protectorat a été de décourager toute formation de cadres autochtones capables de maîtriser les techniques modernes (Bensalem, 1990).

  • 1 Il s’agit de l’École régionale d’agriculture de Sidi Bel Abbès (viticulture, culture céréalière, ma (...)
  • 2 http://www.univ-alger.dz, consulté le 8 octobre 2008.

10Au Maroc et pendant longtemps, les fils des dirigeants coloniaux étaient envoyés en formation dans la Métropole et ce n’est qu’en 1945 que l’École de Meknès commence ses activités (Vigreux, 2004). Ici, comme en Tunisie et en Algérie, les colons se sont opposés à la création d’écoles d’agriculture préférant des écoles plus appliquées destinées à leurs enfants et prenant en charge des préoccupations qui leur sont propres. C’est ainsi qu’en Algérie de nombreuses écoles professionnelles1 sont érigées dans les différentes régions du pays chacune se spécialisant dans un secteur donné. La plus ancienne d’entre elles, que nous présentons plus loin, va cependant évoluer au fil du temps et aboutir à la formation d’ingénieurs agronomes. Il faut dire qu’en Algérie, pays qui fait l’objet à partir de 1830 d’une colonisation en profondeur s’installant dans la durée, l’enseignement des sciences est mis à l’ordre du jour dès les premiers instants puisque une école des sciences est créée en 1868. Elle s’attèle, à partir de 1880, à de nombreux travaux de recherche dans les domaines de la géologie, de la botanique et de la chimie. Les sciences naturelles y occupent la première place avec un accent sur les applications pratiques dans le but de contribuer au développement de l’agriculture. Cette école, avec celle des Sciences Médicales inaugurée en 1833, l’École Supérieure des Lettres et l’École de droit érigées en 1879 va constituer l’Université d’Alger2 créée aux termes de la loi du 30 décembre 1909. Des trois pays de l’Afrique du Nord sous la domination française, l’Algérie fut le seul pays à être dotée d’une université. Mais comme le reste des institutions de formation, l’université demeure peu accessible aux musulmans. On ne compte que 3 à 4 % de 1915 à 1938 et entre 7 et 8 % entre 1939 à 1961 (Karvar, 2004).

  • 3 http://www.ina.dz/historique.htm, consulté le 8 octobre 2008.
  • 4 Dès 1919, ce sont 102 candidats qui se sont présentés au concours, ce chiffre croît progressivement (...)
  • 5 Sous la houlette de Pierre Chervin, sous-directeur de l’Agriculture à Alger et ancien directeur de (...)

11Quand à l’École pratique d’agriculture qui se transforme en établissement de formation d’ingénieur, elle a été installée à l’origine au sein d’une ferme près de Rouiba (Alger). Elle a accueilli à son ouverture, en février 1882, cinquante élèves pour un cycle de deux ans marquant ainsi le véritable démarrage de l’enseignement agricole. En 1905, elle change de nom pour s’appeler « École d’agriculture algérienne » dispensant un enseignement technique professionnel. Elle s’enrichit d’enseignants venus de la métropole et à la veille de la première guerre mondiale, en 1914, elle a formé 120 élèves3. Fermée en raison de la guerre, l’institution rouvre ses portes4 à la fin des hostilités et l’enseignement est réorganisé5 dans le sens d’un relèvement du niveau d’entrée, la création de nouvelles chaires et la modernisation des moyens pédagogiques notamment les laboratoires. Suite à ces changements, qui l’ont amenée au niveau des établissements d’enseignement supérieur de la Métropole, l’école est devenue, par l’arrêté du 28 février 1921 « Institut agricole d’Algérie » délivrant aux étudiants réussissant les examens de fin d’études, le diplôme d’ingénieur agricole de l’institut. L’amélioration des conditions de recrutement ont conduit à instaurer un concours à l’admission à l’école qui était jusque là ouverte aux titulaires de baccalauréat ou du brevet supérieur.

  • 6 Recrutant toutes, y compris l’École d’Alger, par un concours commun.
  • 7 À la fin de l’année 1961 et à la veille de l’indépendance de l’Algérie, les étudiants ont été trans (...)

12Après la mise en place d’un cycle préparatoire de deux années au niveau des lycées de l’Éducation nationale et la refonte des programmes et des conditions du concours d’entrée, l’arrêté du 22 mai 1946 élève le statut de l’Institut au rang d’École Nationale d’Agriculture et l’assimile aux écoles6 de la métropole, délivrant ainsi un diplôme d’ingénieur agricole au même titre que ceux obtenus auprès des écoles de Paris, Grignon, Rennes ou Montpellier. Elle devient, par décret du 20 juin 19617, l’École nationale supérieure agronomique (ENSA) d’Alger (Moati et Clerc, 2001). Ainsi, après avoir obtenu le baccalauréat, les candidats sont admis à un cycle de préparation de deux années avant d’entreprendre trois ans d’études menant au diplôme d’ingénieur agronome. Ce dernier permettait de travailler dans le secteur colonial pour la mise en valeur de l’agriculture et dans les différents services de conseil et d’assistance administrative.

13Domiciliée dans l’enceinte de l’Institut agricole, est créée, en 1957, une Section d’agriculture africaine. Elle avait pour objectif de dispenser un enseignement spécialisé dans l’utilisation et la conservation les sols méditerranéens et dans les problèmes liés à la mise en valeur agricole sous des climats méditerranéens et subtropicaux. Elle était destinée également à accueillir les élèves de l’École coloniale d’agriculture de Tunis et de l’École marocaine de Meknès leur permettant de se replier sur Alger, après la fin du protectorat dans ces pays, afin d’achever leurs études et d’obtenir leur diplôme d’ingénieur. Ceux qui se destinaient à un emploi public contractaient un engagement de 5 ans au sein d’un service dans l’Administration en Algérie.

14Si la mise en valeur de l’agriculture a été le souci principal des colons, les travaux publics et la petite industrie de transformation ont constitué les autres secteurs où se sont insérés les ingénieurs.

L’ingénieur colonial civil et industriel : l’aménagement du territoire

  • 8 Voir htpp ://www.alger-roi.net, consulté le 8 octobre 2008.
  • 9 Au 1er janvier 1953, leur nombre s’élève à 113 et l’effectif est de 7 511 élèves.

15Dans le domaine industriel et civil8, l’enseignement est structuré selon deux niveaux. Le premier concerne la formation professionnelle dispensée dans des centres d’apprentissage. Ces établissements9 préparaient une main d’œuvre qualifiée masculine dans les diverses activités de l’industrie, des ateliers, des chantiers mais aussi de la mécanique agricole et du bâtiment en milieu rural. Pour les filles, l’enseignement portait sur les arts ménagers, la couture, la broderie et le tissage. Des cours du soir étaient également organisés, destinés à des apprentis et à de jeunes ouvriers souhaitant compléter leur formation technique et préparer ainsi le certificat d’aptitude professionnelle.

  • 10 L’Institut industriel d’Algérie correspond aux écoles nationales professionnelles qui commencent à (...)

16À un deuxième niveau se situe un enseignement dispensé dans les collèges techniques industriels et dans les sections techniques des collèges et lycées, dans plusieurs villes du pays, qui pouvaient déboucher sur le brevet ou le baccalauréat technique. Une préparation aux Écoles nationales d’ingénieur des arts et métiers est organisée dans des lycées d’Alger et d’Oran. La formation de techniciens est également assurée par l’école d’industrie de Dellys fondée en 1877 et orientée vers la mécanique de précision, l’électricité, le froid, les travaux publics et le bâtiment. La formation de techniciens supérieurs10 est confiée à l’Institut Industriel d’Algérie créé en 1925 sur le site de Maison-Carrée. Ouvert en octobre 1926, il se destinait à la formation aux grands services publics, aux entreprises industrielles et aux sociétés de travaux publics. Les spécialités enseignées portaient sur les travaux publics et bâtiment, la mécanique et l’électricité. Les diplômés, sous certaines conditions d’excellence dans les études, pouvaient concourir ou accéder directement aux formations d’ingénieurs de la Métropole.

17Cet établissement est fermé en 1942 du fait de la seconde guerre mondiale. Il est rouvert en 1945 et réorganisé pour un meilleur niveau des études ce qui permet, en 1950, la création du « diplôme d’ingénieur des Travaux Publics et du Bâtiment ». En 1955, deux nouvelles spécialités sont créées : l’électronique et l’électrotechnique. En 1958, cette institution prend le nom d’École nationale des ingénieurs d’Alger (ENIA), elle forme alors dans quatre domaines : les travaux publics et le bâtiment, l’électronique, l’électrotechnique et la mécanique (Benguerna, 2001) auxquels est venu se rajouter le génie chimique, en avril 1960. L’École est fermée en juin 1962, son personnel et ses étudiants sont répartis dans les différentes écoles en France, dans des sections à part qui continuent à délivrer le diplôme d’ingénieur de l’ENIA jusqu’en 1965. Pour l’Algérie indépendante, l’ENIA est rouverte en 1963 sous le nom d’École nationale polytechnique d’Alger.

L’accès retreint des Algériens aux formations d’ingénieur

  • 11 Aux colons français qui s’installèrent en Algérie, s'ajoutèrent des immigrants venus de toute l'Eur (...)

18Le bilan de la période coloniale en Algérie, qui a duré 132 ans, fait ressortir seulement deux établissements de formation d’ingénieurs. Cependant, durant cette période, peu d’école d’ingénieurs ont vu le jour en France, à l’exception de celles des grands Corps de l’État érigés tout au long du XIXe (Picon et Chatzis, 1992) ou encore de quelques facultés de sciences ou écoles qui ont formé des ingénieurs à la fin du XIXe siècle. Les deux institutions édifiées sur le sol algérien ont été fréquentées, comme d’ailleurs les quelques établissements de niveau moindre, par un public essentiellement européen11 et restaient inaccessibles aux Algériens : « Durant l’année 1949-1950, on dénombrait seulement 77 Algériens sur les 453 élèves inscrits dans l’enseignement technique agricole. Quant à l’enseignement technique professionnel, parmi les 1973 élèves inscrits, on comptait 271 Algériens » (Khelfaoui, 2000, 17-18). L’École d’agriculture n’admettra des stagiaires « indigènes » que tardivement. Entre 1957 et 1959, soit plus de cinquante ans après sa création, on ne compte que deux stagiaires algériens, 19 autres les rejoignent entre 1959 et 1961 (Benslimane, 2004a) et cet établissement n’a fourni à l’Algérie indépendante que deux ou trois ingénieurs agronomes (Haddab, 2004). En Tunisie, la situation ne vaut guère mieux : à la fin du protectorat français en 1956, ce pays ne pouvait compter que sur 84 ingénieurs, 48 d’entre eux étaient issus de l’École coloniale d’agriculture de Tunis (Bensalem, 1990). En métropole, la formation reste également inaccessible aux Algériens puisque « à l’indépendance, on ne distinguait que deux ingénieurs diplômés des grandes écoles françaises dans les rangs des quelques deux cents hauts fonctionnaires algériens » (Karvar, 2004 : 26).

  • 12 André Grelon (2001) fait remarquer que la colonisation n’a pas eu parmi ses objectifs l’implantatio (...)

19Ainsi, le peu d’accroissement des institutions de formation d’ingénieur et l’orientation donnée à celles-ci à travers les deux disciplines favorisées, l’agriculture et les travaux publics, mais aussi leur restriction à la seule population européenne démontrent le type de développement envisagé pour l’Algérie : « devenir des territoires agricoles rationalisés, sans autonomie industrielle » (Grelon, 1990 : 39). L’idée d’industrialisation de l’Algérie qui pourtant disposait de matières premières importantes (fer, zinc, bauxite, aluminium, plomb, mercure, phosphates et pétrole à partir de 1956) ne germa dans l’esprit de la puissance coloniale que très tard, lorsqu’elle dû affronter la contestation sociale et politique. Elle mit sur pied ce qui est alors appelé le plan de Constantine (1959-1964) avec l’objectif d’industrialiser l’économie. Mais cette initiative, arrivant dans un contexte de guerre de libération en cours (1954-1962), ne s’est pas concrétisée et l’Algérie restait, à la veille de l’indépendance, un pays agraire, « le secteur industriel ne représente que 27 % de la production. La moitié du secteur ne consiste qu’en la transformation simple de produits agricoles » (Stora, 2001 : 10). Ainsi, en dehors du secteur de l’agriculture, des travaux publics et de la transformation des produits agricoles, et malgré la disponibilité de matières premières pouvant favoriser la création d’industries, l’autorité coloniale n’a pas prévu de formation d’ingénieurs industriels, préférant l’exportation de ces matières à l’état brut pour être transformées dans la métropole et revenir sous forme de produits finis à l’usage des colons. Le but de cette démarche était que les colonies ne devaient pas constituer un concurrent potentiel aux industries françaises. La conséquence a été un frein considérable au développement industriel et donc à l’accroissement du nombre de ses ingénieurs12 (Grelon, 1990 ; Gobe, 2004).

20Une autre raison qui aurait empêché l’accès des indigènes aux formations techniques est d’ordre politique : « Les fonctions techniques sont des fonctions d’encadrement professionnel donc social… le colonialisme voulait éviter à tout prix d’avoir à assurer l’encadrement des indigènes par des indigènes » (Khelfaoui, 2000 : 20). En effet, il fallait éviter que des cadres formés mènent des actions subversives à même de déstabiliser le fonctionnement des entreprises ou des administrations françaises. Un autre facteur aurait également entravé le développement de ce métier, même parmi les couches bourgeoises coloniales et les milieux aisés algériens : l’idéal de notabilité ne se situe pas dans les métiers techniques mais dans les professions classiques libérales, médecin, avocat, jugées plus prestigieuses et permettant une autonomie d’action au sein de la sphère coloniale (Grelon, 2001 ; 2004).

21Toutes ces raisons expliquent la non-émergence de l’ingénieur algérien dans le contexte colonial. À la fin de la colonisation, le bilan est plutôt maigre : 28 ingénieurs et assimilés (Ageron, 1999). À cette époque, la population autochtone est occupée aux travaux des champs ou encore employée comme main d’œuvre non qualifiée dans des exploitations minières. 70 à 80 % des Algériens vivaient d’une agriculture de subsistance, 88 % sont analphabètes (Lacheraf, 1988) et « seulement 10 % d’enfants d’âge scolaire vont à l’école » (Stora, 2001, p. 11).

22C’est pour opérer une transformation radicale de cette réalité sociale des Algériens que le mouvement de libération nationale, bien avant l’accession à l’indépendance, s’est fixé comme objectif de développer le pays en optant clairement pour le choix industriel qu’il plaçait dans la continuité de la lutte pour la souveraineté (Villiers, 1987). L’indépendance a donc constitué une rupture avec l’époque coloniale. L’une des conséquences a été le départ massif des cadres techniques : « 92,8 % des cadres supérieurs, 82,4 % des techniciens et agents de maîtrise » (Ageron, 1999, p. 76) en charge du fonctionnement de l’administration et des quelques entreprises érigées au temps des colons.

23La priorité affichée alors par les responsables politiques algériens a été de remplacer ces experts techniques et, dans un deuxième temps, de procéder à la mise en œuvre du projet de développement envisagé pour le pays. Dans ce processus, les ingénieurs se sont vus attribuer le rôle de « bâtisseurs » (Longuenesse, 1990) de leur société. Pour cela, un effort de formation leur est consenti dans des domaines en conformité avec les objectifs et les priorités définis par le plan de développement. L’État va ensuite les engager dans ses administrations et dans les entreprises du secteur public qu’il a créées en important les « technologies avancées » (Charte nationale, 1976).

Le projet de développement : place faite à la formation et l’emploi des ingénieurs

  • 13 Le Front de libération nationale (FLN) qui avait dirigé l’insurrection contre la présence coloniale (...)
  • 14 C’est au nom du nationalisme que fut menée la lutte contre le colonialisme : « Bien que le national (...)

24À l’indépendance, l’Algérie opte pour un régime socialiste, institue l’autorité d’un parti unique13 (Front de libération national) et s’appuie sur une idéologie nationaliste14. Sur le plan économique, elle va choisir un modèle de développement basé sur l’industrialisation, donnant la priorité aux industries lourdes qui auraient un effet d’entraînement sur les autres secteurs. Pour sa concrétisation, le programme d’industrialisation repose sur la nationalisation des richesses naturelles, une planification des actions à mener et le développement d’un secteur public. Il privilégie le choix d’équipements industriels de grande dimension, la constitution de grands pôles industriels regroupant plusieurs activités de base, ainsi que le recours à des technologies « de pointe ». Les investissements sont rendus possibles grâce aux ressources financières générées par la commercialisation des hydrocarbures. Ce secteur s’est vu assigner comme objectif de procurer les devises nécessaires au financement des projets industriels et, par l’exploitation des hydrocarbures et leur transformation locale, de fournir l’énergie et la matière première nécessaires aux autres industries comme la pétrochimie. La Société nationale de transport et de commercialisation des hydrocarbures (Sonatrach) a été un instrument essentiel de la matérialisation de la politique de développement.

  • 15 En 1972, l’Algérie a investi 34 % du budget de fonctionnement de l’État au profit de l’éducation et (...)

25Pour répondre aux besoins en ingénieurs générés par l’ambitieux projet de développement, les institutions se sont multipliées et des effectifs toujours grandissants ont reçu des formations généralistes et appliquées dispensées respectivement par les universités, les instituts technologiques et les écoles d’ingénieurs en Algérie ou à l’étranger (Khelfaoui, 2000 ; Ben Sedrine et Gobe, 2001). Une part importante15 des budgets est consacrée à l’enseignement des sciences et de la technologie et les jeunes sont incités à s’y diriger. À cette époque, « le métier de l’ingénieur devient une priorité nationale » (Ben Sedrine et Gobe, 2004, p. 8).

La formation des ingénieurs : un effort considérable

L’université algérienne et l’orientation scientifique

26Les infrastructures universitaires durant toute la période coloniale se limitaient à l’Université d’Alger créée en 1909 et organisée selon le schéma classique français des quatre facultés : lettres et sciences humaines, droit et sciences économiques, médecine et pharmacie, sciences. À la rentrée universitaire 1962-1963, deux annexes sont ouvertes l’une à Oran (ouest du pays) et l’autre à Constantine (est du pays). Le nombre des institutions connaît ensuite une grande expansion avec la réalisation des quatre grandes universités scientifique et technique d’Alger, d’Oran, de Constantine et d’Annaba. Le nombre d’universités est porté à treize en 1992-1993. Les structures universitaires accueillaient, en 1962, 3 000 étudiants environ, dont un millier d’Algériens, en 1978, les effectifs s’élèvent à 60 000.

  • 16 L’université s’est ouverte à de larges couches de la société algérienne, en pratiquant la gratuité (...)
  • 17 Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’Algérie a fait appel à des coopérants français mais (...)
  • 18 Des filières droit, sciences sociales et lettres.

27Jusque dans les années 1970, l’université algérienne reste fermée aux filières technologiques liées aux besoins en cadres générés par l’industrie. En 1971, à la suite de la réforme de l’enseignement supérieur, l’université emboîte le pas aux instituts technologiques (voir infra) pour promouvoir un enseignement tourné vers « les réalités nationales » qui concrétise le choix de « l’option scientifique et technique ». Les objectifs sont désormais la démocratisation16, l’accélération de la formation de cadres, l’algérianisation du corps enseignant17 et l’arabisation18 qui n’a cependant pas touché l’enseignement scientifique et technique. Cette réforme se voulait aussi une rupture avec les pratiques pédagogiques antérieures des cours magistraux en privilégiant un enseignement pratique. Dans ce cadre, les stages et les travaux pratiques constituent le lieu privilégié de cette articulation entre théorie et pratique. Seulement, dans la réalité, le manque de moyens au niveau de l’université mais aussi le peu d’engagement de la part des secteurs utilisateurs font que ces stages sur le terrain ont peu à peu périclité pour ne devenir qu’un « alibi intellectuel… (de) l’adaptation aux réalités nationales » (Glasman et Kremer, 1978 : 199). Le même sort est réservé aux travaux dirigés :

« Submergés par le poids du nombre, peu dotés en moyens matériels, dirigés par les enseignants de grades subalternes à peine sortis eux même de ‘‘l’état’’ étudiant, ceux-ci n’apparaissent au mieux que comme des lieux de retraduction appauvrie des cours magistraux » (Kadri, 1991, p. 171).

28Dix ans après cette réforme, si sur le plan quantitatif des succès certains semblent avoir été remportés, sur le plan de la réorientation des bacheliers vers les filières scientifiques et techniques, les résultats sont moins évidents. Entre 1962 et 1980, les effectifs ont été pratiquement multipliés par cent, mais la répartition entre les grandes filières n’a pas fondamentalement changé, la médecine et le droit continuent à être les plus fréquentés. Et ce n’est qu’en 1984 que la priorité accordée à l’enseignement de la technologie devient effective. Sur les 23 000 nouveaux inscrits, 42,2 % le sont en technologie, alors qu’en 1979, ils n’étaient que 15 % (Encyclopédie Universalis, 1995). Parmi les raisons évoquées, on relève la fermeture des filières de médecine qui ne recrutent dorénavant que parmi les plus hautes moyennes au baccalauréat et le développement de l’enseignement technique au niveau des lycées qui a contribué à diriger les flux vers les formations d’ingénieurs.

29Mais cet effort reste encore insuffisant eu égard aux besoins en ingénieurs requis par l’industrie. De plus, on reproche à la formation d’ingénieur, à l’université, d’être hautement théorique et peu orientée vers la prise en compte des préoccupations réelles des entreprises auxquelles elle est destinée. Ces raisons ont plaidé en faveur de la création de structures à même de répondre à ces préoccupations. Et malgré la réticence du système éducatif classique, l’ordonnance portant sur la création des « instituts de technologie » est promulguée le 26 décembre 1969. En réalité, celle-ci vient entériner une situation de fait puisque certains instituts ont été créés avant cette date. Elle vient surtout consacrer la reconnaissance par l’État des diplômes délivrés par ces institutions (Khelfaoui, 2000).

Les instituts technologiques : une initiative du secteur économique

30L’idée de promouvoir la filière technique et d’encourager la formation des ingénieurs est présente dès les premiers instants de l’indépendance puisqu’en 1963, l’École polytechnique d’Alger ouvre ses portes. En 1964, est créé l’Institut national des hydrocarbures et de la chimie (INHC), suivi par l’Institut algérien du pétrole (IAP) en 1965, sous l’égide du ministère des Industries et de l’Énergie pour former des ingénieurs mais aussi des techniciens et techniciens supérieurs dans les différentes spécialités du secteur des hydrocarbures. Cette création précédait un projet national qui prévoyait, à travers tout le pays, l’implantation d’un réseau d’instituts de technologie recouvrant tous les secteurs et branches de l’activité économique, les plus importants se trouvant concentrés dans le pôle technologique de Boumerdès (Khelfaoui, 2000). Les cadres techniques formés ont ensuite trouvé emploi dans les entreprises publiques qui chapeautaient l’institution de formation.

  • 19 Certains instituts, à leur début, ont permis l’accès à la formation d’ingénieurs à des non-bachelie (...)
  • 20 En prenant comme référence l’année 1990, Hocine Khelfaoui (2000) estime que l’effectif des enseigna (...)

31L’accès à la formation se fait généralement19 avec un baccalauréat. Le cursus dure cinq ans et est organisé autour d’un tronc commun d’une à deux années portant sur les sciences fondamentales. La spécialisation intervient habituellement à partir de la troisième année et porte sur un secteur industriel déterminé. Les enseignements sont dispensés sous forme de cours, de travaux dirigés et de travaux pratiques tous obligatoires. La période d’études est ponctuée de stages sur les sites industriels dont la longueur, la fréquence et le lieu varient selon l’institut. Un mémoire est réalisé en fin de scolarité et fait l’objet d’une soutenance orale devant un jury où sont invités des responsables du monde industriel. À l’origine, ces instituts ont été créés avec l’aide de coopérants étrangers essentiellement des Français, des Américains et des Russes. À partir de 1976 et à la faveur de l’orientation en matière d’algérianisation, les Algériens font leur entrée dans le corps enseignant qui s’est constitué pour chaque institut à partir de ses propres étudiants20 auxquels se sont joints des enseignants formés par l’université.

32Les instituts technologiques de Boumerdès ont fonctionné depuis leur création en jouissant d’une autonomie financière, mais un décret du 16 décembre 1979 les intègre à la fonction publique, sous la tutelle du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique (MES). Cependant le rattachement officiel et intégral, sous forme d’une université n’intervient qu’en avril 1998.

Le nécessaire recours aux universités étrangères

33Une grande partie des étudiants a été envoyée acquérir une instruction dans les grandes universités et écoles étrangères. Ce processus a d’ailleurs été amorcé avant l’indépendance par le mouvement de libération nationale à travers l’Union générale des étudiants musulmans algériens (UGEMA) créée en juillet 1955. Celle-ci s’est consacrée à l’envoi et à l’encadrement des étudiants en formation dans les pays de l’Europe de l’Est et de l’Ouest (hors France) ainsi que dans les pays arabes. À l’indépendance, en juillet 1962, l’effectif formé était 2 092 étudiants dont 264 ingénieurs (Khelfaoui, 2000).

34L’État indépendant a très rapidement envoyé des étudiants à l’étranger pour faire face à la pénurie de cadres. La formation a eu lieu dans l’ancien pays colonisateur en raison d’une proximité culturelle due à la langue (Germidis, 1976) mais aussi en raison de systèmes scolaires pré-universitaires calqués sur le modèle de ce pays (Grelon, 2001). L’Algérie a joué également la carte de la diversité en envoyant ses étudiants et particulièrement ses ingénieurs se former dans les écoles et universités anglo-saxonnes ainsi que dans les pays de l’Europe de l’Est et de l’ex-URSS. La plupart des étudiants étaient contractuels avec des entreprises qui les envoyaient en formation et assuraient leur intégration à leur retour.

35L’une des questions importantes posée cependant par la formation à l’étranger est le taux de retour des diplômés, certains ingénieurs n’envisageant pas le retour dans leur pays d’origine.

36L’effort de formation en direction des ingénieurs peut être évalué, tout au moins quantitativement, à travers l’accroissement des effectifs des diplômés. En 1981, le nombre d’ingénieurs sortant de l’université n’est que de 1 120. Il atteint les 6 000 en 1991, soit 23,4 % des 25 000 diplômés formés dans les universités. Le chiffre grimpe à 12 519 en 1998 (31,6 % des diplômés de la même année) (Haddab, 2001). L’école polytechnique d’Alger, ouverte en juin 1963, aurait formé après dix ans d’existence 526 ingénieurs21. Dans l’industrie et plus particulièrement dans le domaine des hydrocarbures, l’Institut algérien du pétrole qui avait été le grand pourvoyeur du secteur, de sa création en 1965 à 1999, a formé 3 246 ingénieurs d’État dont 482 étrangers (Sonatrach rapport annuel, 2002). Entre 1964 et 1973, l’Institut national des hydrocarbures (INH) forme 106 ingénieurs et 617 techniciens (Mahiout, 1974). En 1978, 655 ingénieurs et 1 472 techniciens supérieurs (Mekidèche, 1983) sont sortis diplômés de l’INH. Plus de 20 000 ingénieurs d’État, d’application et gestionnaires ont obtenu des diplômés des différents instituts du pôle technologique de Boumerdès (Khelfaoui, 1996). Le domaine agricole n’est pas en reste, environ 10 000 ingénieurs sont passés par des établissements nationaux entre 1962 et 1997 (Benslimane, 2004b).

37Une des transformations majeures que subissent les formations d’ingénieur est leur féminisation. Elle est intervenue dans les années 1970 à la faveur des politiques de démocratisation de l’enseignement. En Algérie, la place des femmes dans les formations d’ingénieur n’a été que peu étudiée. Le taux de féminisation se situerait entre 5 et 10 % pour l’ensemble des instituts technologiques de Boumerdès pour la période s’étalant entre 1970-1990 (Khelfaoui, 2000). Selon Sabeha Benguerine (2004), Les femmes ingénieurs diplômées représenteraient 7 % en 1987 des effectifs contre 24 % en 1997. Travaillant à partir du recensement général de la population et de l’habitat de 1998, Hammouda (2004) estime quant à lui, que les femmes représentent le quart de la population d’ingénieurs.

La place de choix du secteur public dans l’emploi des ingénieurs

  • 22 Le nombre d’ingénieurs agronomes et vétérinaires formés dans les différents établissements a été de (...)

38Les ingénieurs formés ont été embauchés par les administrations et les entreprises du secteur public. L’État s’est ainsi trouvé être leur premier employeur. Malika Amzert (1990, p. 207), étudiant l’emploi des ingénieurs algériens pour la période allant de 1962 à 1988, fait remarquer que « plus de 90 % des cadres formés pour l’agriculture sont employés à des fonctions administratives... À la même époque, dans l’industrie, les proportions sont de 25 % dans les fonctions administratives et 75 % au sein des unités industrielles ». Une enquête du ministère de l’Agriculture et de la Révolution agraire, réalisée en 1972, révèle que parmi les 200 ingénieurs et 400 techniciens algériens que recèle le secteur, seule une dizaine de techniciens exercent dans les exploitations agricoles et aucun ingénieur, les autres sont affectés dans des postes administratifs dans les différents organismes de gestion de l’agriculture (Benslimane, 2004a). Les effectifs ainsi formés22 ne se sont pas dirigés vers les exploitations agricoles. En 1979, seul 5 % des ingénieurs diplômés sont affectés sur le terrain. Cette situation s’expliquerait, selon Mustapha Haddab (2004), par le prestige dont jouissait le diplôme de l’Institut national agronomique, l’institution de référence en matière de la formation agronomique. Les diplômés de cette école, originaires de familles aisées citadines n’entretenant aucun lien avec le travail de la terre, n’avaient aucune intention d’aller sur le terrain et recherchaient à effectuer leur carrière dans les différentes structures étatiques.

  • 23 Hocine Khelfaoui (2000) relève le rôle important joué par les ingénieurs de Boumerdes. Il dénombre (...)

39Dans l’industrie, même s’il existe peu d’études montrant les trajectoires professionnelles des premières promotions d’ingénieurs, il est aisé de constater qu’elles se sont retrouvées dans la fonction et les entreprises publiques. Certains ont pu accéder aux plus hautes fonctions de l’État, voire devenir ministre23. Les « technocrates » algériens ont joué un rôle important dans la mise en place de la politique industrielle dans les années 1960 (Khelfaoui, 2000 ; Longuenesse, 1990 ; Bennoune et El Kenz, 1990). Les générations suivantes, sans être dans les niveaux les plus élevés, ont été employées dans les administrations locales ou dans les entreprises du secteur public.

  • 24 Azzedine Ali Benali (2001) note que parmi les ingénieurs issus de l’IAP, en 1999, on compte neuf PD (...)

40La position des ingénieurs dans l’entreprise est habituellement liée à la période de leur recrutement par celle-ci. L’époque allant de la fin des années 1960 à la fin des années 1970 a vu l’arrivée des premiers diplômés qui ont trouvé un terrain vierge et ont pu accéder aux postes de responsabilités24 les plus élevés. D’un autre côté, ils ont eu à exercer leurs fonctions dans des conditions souvent difficiles et face à un environnement économique et social qui n’était pas toujours adapté aux exigences de fonctionnement de l’entreprise.

41Si certains ont pu accéder aux fonctions les plus hautes dans la direction des entreprises ou graviter autour des sphères du pouvoir, d’autres ont eu à faire face à de multiples problèmes au sein même de l’entreprise : marginalisation, hostilité de la part des non-diplômés, sous-utilisation ou encore affectation dans des fonctions qui ne correspondaient pas à leur formation. Et sur le terrain, quand l’ingénieur était responsable de l’opération ou du maintien de l’appareil de production, il se trouvait confronté à l’opérateur ou au technicien de maintenance, souvent plus expérimentés, qui jetaient le discrédit sur son apport effectif et sur la qualification censée être conférée par le diplôme (Khelfaoui, 2001, p. 198).

42Au fil du temps, et au fur et à mesure que des cohortes plus importantes prenaient d’assaut l’entreprise, le rapport de l’ingénieur à cette dernière s’en est trouvé changé. Les ingénieurs ont pris plus d’assurance, acquis plus d’expérience sur le plan individuel et collectif, ce qui leur a permis de s’imposer en tant qu’acteurs incontournables dans le quotidien de l’entreprise. Leur statut s’en est trouvé renforcé et leur compétence technique reconnue. Seule ombre au tableau, les occasions d’accéder aux plus hautes fonctions sont devenues plus rares et avec elles les avantages matériels qui leur étaient attachés.

43Ainsi, durant cette époque qui s’étale de l’indépendance jusqu’au début des années 1980, la cadre technique apparaît comme un « bureaucrate » (Longuenesse, 1990) ou un « ingénieur de fonctionnement » (Khelfaoui, 2000) se contentant de faire tourner les installations industrielles. Mais ces deux figures de l’ingénieur sont remises en cause à partir de la moitié des années 1980. À cette date, la crise économique qui s’annonce révèle au grand jour la fragilité structurelle de l’économie algérienne et s’accompagne d’une multitude de crises tant sur les plans politique que social et culturel. L’une des conséquences a été la libéralisation de l’économie et le désengagement de l’État comme premier employeur. Du coup, les ingénieurs expérimentent chômage et précarité.

La crise économique et ses effets sur les ingénieurs

Situation économique, ajustement structurel et conséquences sociales

  • 25 Le dollar américain qui s’échangeait contre 10 francs français en 1985 ne valait plus que 6 francs (...)
  • 26 Les recettes passent de 13 à 8 milliards de dollars entre 1985 et 1986, le prix du baril de pétrole (...)

44L’Algérie, à l’instar de nombreux pays du tiers-monde, passe au cours de la décennie 1980 d’une politique de développement à une politique d’ajustement structurel dont l’objectif est d’ouvrir à l’économie de marché et la concurrence mondiale des biens et des capitaux. La dépréciation du dollar américain25 dans lequel sont libellées les exportations algériennes et la forte baisse des prix du pétrole privent l’Algérie de la moitié de ses recettes26. Les hydrocarbures représentent à cette époque et encore aujourd’hui 97 % des rentrées en devises et près de 50 % de la fiscalité locale (Sid Ahmed : 2001). Cette situation conduit à une crise sévère qui culmine en 1985-1986 mettant à nu la fragilité de son économie.

45Cette réalité met à l’ordre du jour la réforme du système économique par la mise en place des mécanismes de régulation et la soumission du secteur public aux règles de la concurrence. Dès 1986, l’État restructure le secteur bancaire qui devient autonome et doit soumettre l’octroi des crédits aux entreprises aux critères de rentabilité. Il se défait ensuite du secteur agricole. Les terres sont cédées, les circuits de distribution des produits agricoles, encadrés par l’État, sont supprimés et un processus de libéralisation des prix est mis en place. En 1988, c’est le secteur public industriel qui est visé par de profondes modifications. L’État, tout en gardant le droit de propriété du capital, l’exerce à travers des holdings ou « fonds de participation » spécialisés dans une branche d’industrie. Les entreprises sont constituées en sociétés par actions, mais celles-ci ne sont cessibles qu’entre fonds de participation. Elles deviennent responsables de leur gestion et sont soumises aux règles de l’équilibre financier et de la commercialité. Cette démarche fait exception dans les entreprises considérées d’intérêt national.

  • 27 Passant de 5 à 15 % entre mai 1989 et septembre 1991 (Yachir, 1996).
  • 28 Le taux de chômage se situerait, en 1991, entre 21 et 25 % (Yachir, 1996).

46Mais ces réformes, appliquées certes dans un contexte économique et social difficile, n’ont pas redressé la situation. La dépréciation de la monnaie, amorcée en 1986, et la libération progressive des prix ont accéléré l’inflation27 et fait monter les chiffres du chômage28. La dévaluation du dinar algérien va entraîner une hausse brutale des prix et réduire considérablement le pouvoir d’achat des couches populaires, mais aussi des couches moyennes. Cette situation alarmante a décidé les gouvernants à accélérer les négociations sur l’ajustement. Un premier accord est signé avec le Fonds monétaire international (FMI) en mai 1989, puis un second en août de la même année avec la Banque mondiale pour l’allocation de crédits en contrepartie d’un retour à l’équilibre budgétaire et d’une réduction du déficit du Trésor (Yachir, 1996). Une « loi sur la monnaie et le crédit » est adoptée en avril 1990 visant à lever les obstacles aux investissements étrangers et à assurer la liberté des transferts de capitaux entre le pays et l’extérieur. Les transactions commerciales avec l’étranger sont davantage libérées et le monopole de l’État sur le commerce extérieur est aboli. La libéralisation des prix est engagée dès juillet 1989 et le processus s’est accéléré en 1991.

  • 29 La baisse brutale des moyens de paiement extérieurs va entraîner une réduction drastique des import (...)
  • 30 Le PIB par habitant en dollars constant a décru de 2 242 dollars en 1986 à 1 455 dollars en 1991, s (...)

47Sur le plan social, cette crise a fait grimper le chômage, l’inflation et les pénuries29 de toutes sortes et de larges couches de la population sont jetées dans la pauvreté30 : « 14 millions d’Algériens avaient besoin d’une assistance sociale après la libéralisation des prix des produits de base en avril 1992… (et) 4 millions et demi sont sans revenus » (El Kenz et Jabi, 1996, p. 186). Parmi les actions devant amortir les effets de la crise et sous la pression de l’Union générale des travailleurs algériens, le gouvernement a procédé à la création d’une allocation de chômage et d’un « filet social », à la fin de 1991, octroyés aux titulaires de bas revenus. Mais la paupérisation gagne aussi les classes moyennes dont la majorité sont des fonctionnaires. Selon Larbi Talha (2001), ce sont les salariés des entreprises d’État qui ont vu leur pouvoir d’achat diminuer, de 34 % en l’espace de quatre ans (1993-1996). Le statut social des ingénieurs s’en est trouvé fortement ébranlé (Hammouda, 2004).

48Ainsi, malgré les réformes engagées, l’ampleur de la crise et l’instabilité du pays ont considérablement réduit son ouverture vers l’extérieur et fait douter les investisseurs étrangers quant à la sécurité et au retour de leurs investissements. Plus de deux décennies après, les politiques d’ajustement n’ont pas réussi à sortir le pays de sa crise économique et à renouer avec la croissance. Seul le domaine juteux des hydrocarbures a continué à attirer les compagnies, parmi les plus grandes, notamment après la promulgation de la loi sur les hydrocarbures en août 1986 et ses amendements en décembre 1991 qui prévoient, pour les entreprises étrangères, des allégements fiscaux, l’extension des champs d’investissement, le partage de la production et l’assouplissement des procédures contractuelles (Khelif, 2001).

Impacts de la crise économique : chômage et précarité dans la profession

49La crise économique des années 1980 donne un coup d’arrêt à l’investissement industriel qui rétrécit les offres d’emploi pour les ingénieurs dont un grand nombre continuent à sortir des établissements de formation. La privatisation des entreprises publiques et le dégraissage des administrations ont provoqué le désengagement de l’État en tant que premier employeur alors que le secteur privé peine à émerger. Ainsi, la profession d’ingénieur a été également fortement touchée par la crise.

50La crise est ressentie différemment selon les générations. Les plus anciens restent les mieux nantis. Arrivés sur le marché de travail à une époque favorable, ils ont pu jouir de meilleures positions effectuant leur carrière au sein du secteur public. Cependant, la privatisation de larges pans de ce secteur vient menacer la position de certains qui peuvent à un âge avancé se trouver confrontés au chômage. Mais les plus touchés restent les jeunes diplômés et, parmi eux, ceux tout juste sortis de l’école, qui sont confrontés au problème de l’emploi. Le recensement général de la population algérienne et de l’habitat de 1998 fait apparaître que 16,2 % des personnes ayant reçu une formation universitaire sont en situation de chômage

51L’insertion au marché de travail, surtout s’agissant du secteur privé, doit répondre à une logique de profit et de rentabilité, ce qui change les critères d’accès : le diplôme ne peut servir de label, il doit recouvrir une qualification précise faute de quoi, l’employeur potentiel embauchera du personnel moins diplômé, moins coûteux. En raison de la massification de l’enseignement supérieur, l’offre en ingénieurs est devenue importante alors que la demande du marché a décru. Ne peuvent accéder à un emploi que ceux qui sauront mobiliser un fort capital économique, social et familial (Degenne et al., 1991), « d’où un rôle croissant de l’héritage familial, et plus largement du capital social, plus ou moins médiatisé par l’illusion de l’excellence » (Longuenesse, 2004 : 349). Une recherche que nous avons menée en 2004 sur les ingénieurs de l’entreprise Sonatrach, la plus grande du pays, révèle que pour 16 % de notre population, l’appel au réseau relationnel a été déterminant dans leur recrutement, parmi eux, 90 % ont intégré l’entreprise après 1990 (Touati, 2007).

52Les ingénieurs ne disposant pas de réseaux connaîtront le chômage et des difficultés d’insertion comme cela est observé dans d’autres pays. Des institutions ont été mises en place par le gouvernement pour intervenir sur le marché du travail comme l’ANSEJ (Agence nationale de soutien à l’emploi des jeunes) qui tente, tant bien que mal, d’encourager les jeunes à trouver des solutions d’emploi.

  • 31 Les entreprises qui viennent s’installer ne sont pas prêtes à mettre à la disposition des Algériens (...)

53Au-delà des conditions de l’accès au marché du travail qui vont se trouver modifiées, la libéralisation de l’économie, la privatisation d’une majeure partie du secteur public, la concurrence internationale du fait de la levée des barrières douanières et l’arrivée des entreprises étrangères bien établies dans la maîtrise technologique de leur créneau31 modifient les conditions de travail. Les ingénieurs vont dorénavant faire face à de nouvelles exigences en termes de rendement, de relations et d’organisation du travail. Ainsi, les ingénieurs, porteurs des projets de développement voient leur statut remis en cause et dorénavant, ils sont appelés à accompagner les transformations que subissent leurs sociétés (Longuenesse, 2004). L’ingénieur fonctionnaire doit désormais céder la place à l’ingénieur entrepreneur (Hanafi, 1995) ou l’ingénieur innovateur (Khelfaoui, 2001).

54La transformation du métier pose la question de la formation qui lui donne son contenu. Le poids des politiques volontaristes qui ont eu cours jusqu’à présent dans l’enseignement supérieur et le piétinement des réformes tentées récemment contribuent à créer un hiatus entre le système éducatif et les besoins générés par la nouvelle donne économique. La fermeture des instituts technologiques qui pourvoyaient le secteur économique en ingénieurs adaptés à ses besoins et le transfert de la formation des ingénieurs dans une université qui produit des profils généralistes oblige les entreprises à un effort fort coûteux dans l’intégration des ingénieurs sortis de l’institution universitaire. La même politique a été appliquée à l’agronomie où le ministère de l’Agriculture s’est dessaisi de ses instituts de formation d’ingénieur et de techniciens au profit de l’Université. Dans l’ancien système, la formation d’agronome visait à accompagner la mise en place d’une politique volontariste de développement agricole. Désormais, l’ouverture de filières universitaires, plus ou moins liées à l’agriculture, répond plutôt à la logique interne du ministère de l’enseignement supérieur qui est de faire face aux flux des bacheliers et de rechercher un équilibre entre régions, établissement et spécialités (Haddab, 2004).

55Pour répondre aux nouveaux besoins de formation, des écoles privées, certes pas au sein de l’enseignement supérieur, se développent depuis les années 1990 à la faveur de lois libéralisant le secteur de l’éducation. Elles rencontrent cependant des réticences la crainte étant que l’enseignement privé ne « renforce dans la société des processus de différenciation socioculturelle, religieuse et politique, contraires aux objectifs de maintien de la cohésion sociale que poursuivent, sans doute à des degrés divers de conviction, les groupes et les cadres dirigeants » (Haddab, 2003, p. 123). L’école et la formation des cadres vont être au cœur d’enjeux lourds de conséquence qui questionneront les réformes à mener, la privatisation, la sélection sociale, l’introduction des langues étrangères, l’internationalisation, la pluridisciplinarité.

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Notes

1 Il s’agit de l’École régionale d’agriculture de Sidi Bel Abbès (viticulture, culture céréalière, maraîchage et élevage de bovins), de Philippeville (agriculture nord-africaine, notamment le blé, formation d’œnologues), d’Ain Témouchent (viticulture, arbres fruitiers, notamment les agrumes), de Guelma (culture de céréales, d'oléagineux et de plantes fourragères, élevage), le Centre d’apprentissage arboricole de Mechtras (séchage des fruits, huilerie, apiculture, élevage, pépinières) et à Alger, l’École ménagère agricole, le Jardin d’essai du Hamma et le Centre d’apprentissage horticole.

2 http://www.univ-alger.dz, consulté le 8 octobre 2008.

3 http://www.ina.dz/historique.htm, consulté le 8 octobre 2008.

4 Dès 1919, ce sont 102 candidats qui se sont présentés au concours, ce chiffre croît progressivement pour atteindre et se maintenir à 200 entre 1925 et 1932. Le chiffre le plus bas (62) est enregistré en 1936 suite à la crise économique de 1930-1935 qui affecte l’agriculture algérienne. En 1937, le chiffre est de 107. Il grimpe à 134 en 1938, 184 en 1939, 202 en 1940, 219 en 1941. Le chiffre record de 317 est atteint en 1942. L’école interrompt ses cours ensuite en raison de la seconde guerre mondiale. Elle rouvre en 1945-1946 avec 51 élèves en première année, 63 en deuxième année et une vingtaine d’auditeurs libres. Voir http://www.alger-roi.net, consulté le 8 octobre 2008.

5 Sous la houlette de Pierre Chervin, sous-directeur de l’Agriculture à Alger et ancien directeur de l’École coloniale d’agriculture de Tunis mais aussi ingénieur agricole de l’École de Grignon.

6 Recrutant toutes, y compris l’École d’Alger, par un concours commun.

7 À la fin de l’année 1961 et à la veille de l’indépendance de l’Algérie, les étudiants ont été transférés dans les « Grandes écoles » françaises d’agriculture. Les dernières promotions ont été envoyées aux écoles nationales d’agronomie de Montpellier et de Rennes. Les professeurs sont intégrés dans l’enseignement et la recherche.

8 Voir htpp ://www.alger-roi.net, consulté le 8 octobre 2008.

9 Au 1er janvier 1953, leur nombre s’élève à 113 et l’effectif est de 7 511 élèves.

10 L’Institut industriel d’Algérie correspond aux écoles nationales professionnelles qui commencent à voir le jour en métropole à partir de la fin du XIXe siècle. Ces dernières se développent plus particulièrement entre les deux guerres. Il devait préparer essentiellement aux concours des écoles nationales des arts et métiers.

11 Aux colons français qui s’installèrent en Algérie, s'ajoutèrent des immigrants venus de toute l'Europe : Espagnols, Italiens, Maltais puis Allemands, Belges, Suisses, Polonais, etc.

12 André Grelon (2001) fait remarquer que la colonisation n’a pas eu parmi ses objectifs l’implantation d’écoles d’ingénieurs à vocation industrielle.

13 Le Front de libération nationale (FLN) qui avait dirigé l’insurrection contre la présence coloniale va se constituer à l’indépendance en parti politique qui mobilise le peuple à travers des organisations de masse : syndicat des travailleurs, union des paysans, mouvement des jeunes, organisations des femmes et des anciens combattants.

14 C’est au nom du nationalisme que fut menée la lutte contre le colonialisme : « Bien que le nationalisme réponde, pour les différents groupes sociaux qui l’expriment, à des attitudes sociales différentes (besoin collectif d’identification), à des projets politiques distincts (affirmation de la personnalité arabo-musulmane, lutte contre l’impérialisme, moyen de construire l’État), il constitue un lieu commun fondamental, un carrefour pour les différents courants idéologiques et politiques qui traversent la société algérienne » (Dersa, 1981 : 196).

15 En 1972, l’Algérie a investi 34 % du budget de fonctionnement de l’État au profit de l’éducation et de la formation (Martens, 1973).

16 L’université s’est ouverte à de larges couches de la société algérienne, en pratiquant la gratuité de l‘enseignement et en mettant en place un système de bourses et de présalaires pour permettre au plus grand nombre d’accéder à l’enseignement.

17 Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’Algérie a fait appel à des coopérants français mais aussi à des enseignants d’Europe de l’Est, ainsi que des pays arabes, mais dans une moindre proportion.

18 Des filières droit, sciences sociales et lettres.

19 Certains instituts, à leur début, ont permis l’accès à la formation d’ingénieurs à des non-bacheliers avec un niveau de terminale et suite à un concours, mais cette pratique a été abandonnée dès que les flux des candidats sont devenus importants.

20 En prenant comme référence l’année 1990, Hocine Khelfaoui (2000) estime que l’effectif des enseignants issus de des cinq instituts de Boumerdès varie de 64 % à 90 %.

21 http://www.enp.edu.dz.enp1/polytechnique.htm, consulté le 8 octobre 2008.

22 Le nombre d’ingénieurs agronomes et vétérinaires formés dans les différents établissements a été de 3 809 entre 1970 et 1979, de 4 639 entre 1980 et 1989 et de 3 682 entre 1990 et 1998. Bureau national d’études pour le développement (BNEDER), Besoins en formation du secteur de l’agriculture et de l’agroalimentaire, Alger, mars 1991, cité par Benslimane (2004).

23 Hocine Khelfaoui (2000) relève le rôle important joué par les ingénieurs de Boumerdes. Il dénombre cinq ministres issus des instituts de Boumerdès au sein des différents gouvernements.

24 Azzedine Ali Benali (2001) note que parmi les ingénieurs issus de l’IAP, en 1999, on compte neuf PDG (président directeur général) à la tête des plus importantes entreprises pétrolières et gazières algériennes.

25 Le dollar américain qui s’échangeait contre 10 francs français en 1985 ne valait plus que 6 francs en 1991 et 5,5 francs au début de 1993 (Abdoun, 1996).

26 Les recettes passent de 13 à 8 milliards de dollars entre 1985 et 1986, le prix du baril de pétrole diminue dans le même temps de 28 à 16 dollars (Yachir, 1996).

27 Passant de 5 à 15 % entre mai 1989 et septembre 1991 (Yachir, 1996).

28 Le taux de chômage se situerait, en 1991, entre 21 et 25 % (Yachir, 1996).

29 La baisse brutale des moyens de paiement extérieurs va entraîner une réduction drastique des importations de l’ordre de 40 % (Yachir, 1996).

30 Le PIB par habitant en dollars constant a décru de 2 242 dollars en 1986 à 1 455 dollars en 1991, soit une baisse de 30 % (Source ONS, cité par Rebah, 2006).

31 Les entreprises qui viennent s’installer ne sont pas prêtes à mettre à la disposition des Algériens leur technologie. Elles visent surtout le marché de la consommation. La fabrication reste dans les pays d’origine. De plus, dans les bureaux algériens, les postes stratégiques (de décideurs) sont pourvus par des personnels étrangers.

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Pour citer cet article

Référence papier

Oumelkhir Touati, « Les ingénieurs en Algérie de l’époque coloniale à la crise des années 1990 : approche socio-historique d’un métier », L’Année du Maghreb, V | 2009, 589-611.

Référence électronique

Oumelkhir Touati, « Les ingénieurs en Algérie de l’époque coloniale à la crise des années 1990 : approche socio-historique d’un métier », L’Année du Maghreb [En ligne], V | 2009, mis en ligne le 01 novembre 2012, consulté le 22 mai 2017. URL : http://anneemaghreb.revues.org/711 ; DOI : 10.4000/anneemaghreb.711

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Auteur

Oumelkhir Touati

Ingénieur à la Sonatrach

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